Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, средства . Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.
Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы - совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Именно мотив, побуждая к деятельности, определяет ее направленность, т. е. определяет ее цели и задачи.
Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными; органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека - на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохранением и развитием организма. Это - производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом. Материальные мотивы побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов, обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами).
Цель - это осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью может быть какой-либо предмет, явление или определенное действие. Задача - это заданная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий согласно определенной процедуре. Любая задача всегда включает в себя следующее: требования, или цель, которой надо достичь; условия, т. е. известный компонент постановки задачи; искомое - неизвестное, которое надо найти, чтобы достигнуть цели. Задачей может быть конкретная цель, которой надо достичь. Однако в сложных видах деятельности чаще всего задачи выступают как частные цели, без достижения которых нельзя достичь главной цели. Например, для того чтобы овладеть какой-либо специальностью, человек должен вначале изучить ее теоретические аспекты, т. е. решить определенные учебные задачи, а затем реализовать эти знания на практике и получить практические навыки, т. е. решить ряд задач практической деятельности.
В качестве цели деятельности может выступать ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки,
приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).
Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как средство удовлетворения материальных (продемонстрировать знания и за это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) потребностей. Такие разные виды деятельности, как приобретение модных, престижных вещей, чтение литературы, забота о внешнем виде, выработка умения себя вести, могут в конечном счете преследовать одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьего-либо расположения.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.
Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.
Операцией именуют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.
качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.
Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав деятельности, может выделиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности.
С возрастом по мере развития человека происходит изменение мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то мотивы его деятельности преобразуются. Прогрессивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения (от органических к материальным, от материальных к социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).
Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы" и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.
Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход -экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» .
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.
Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.
Учебная задача в структуре учебной деятельности
Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.
Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» . К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.
Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.
Общая характеристика учебной задачи
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
Отношения, которые связывают эти объекты;
Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение . В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Способ решения задачи
При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» . Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.
Особенности учебной задачи
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» , происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.
Психологические требования к учебным задачам
Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.
Учебная задача и проблемная ситуация
В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» . Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» .
Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.
Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» . При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» .
Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» . Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации
Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.
Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось существенно разным.
Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» . Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено . При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» . Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» . Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть" или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.
Действия и операции в структуре учебной деятельности
Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания . Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.
Различные виды учебных действий
Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.
С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно.
С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» .
Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» .
В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» . С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» .Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.
Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.
В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.
Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.
Контроль ( самоконтроль ), оценка ( самооценка ) в структуре учебной деятельности
I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения . Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет .
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-
Уровни становления слухового контроля |
|||
Уровень |
Отношение говорящего к ошибке |
Механизм слухового контроля |
Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие |
Нет сличения речевого действия с программой его выполнения |
Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль) |
||
Ошибку не слышит, сам не исправляет |
Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы |
Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль) |
|
Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени |
Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения |
Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль) |
|
Текущее, немедленное исправление ошибки |
Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы |
Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля) |
давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.
Литература
Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Тема Деятельность человека, ее основные формы
Деятельность - способ отношения человека к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его целям человека.
Деятельность – это присущий только человеку способ взаимодействия с окружающим миром, в процессе которого он сознательно изменяет мир и самого себя, создавая то, чего не было в природе.
Деятельность человека имеет определенное сходство с активностью животного, но отличается творческо-преобразующим отношением к окружающему миру.
Деятельность человека | Активность животного |
Приспособление к природной среде путем ее масштабного преобразования, ведущего к созданию искусственной среды существования человека. Человек сохраняет свою природную организацию неизменной, поменяв в то же время свой образ жизни. | Приспособление к условиям среды прежде всего путем перестройки собственного организма, механизмом которой являются мутационные изменения, закрепляемые средой |
Целеполагание в деятельности | Целесообразность в поведении |
Сознательная постановка целей, связанных со способностью анализировать ситуацию (раскрывать причинно-следственные зависимости, предвидеть результаты, продумывать наиболее целесообразные способы их достижения) | Подчинение инстинкту, действия изначально запрограммированы |
Основные компоненты деятельности (структура деятельности)
Субъект деятельности - это тот, кто осуществляет деятельность (человек, коллектив, общество)
Объект деятельности - это то, на что направлена деятельность (предмет, процесс, явление, внутреннее состояние человека). Объект молния. Установка молниетвода. Молниеотвод - устройство, устанавливаемое на зданиях и сооружениях и служащее для защиты от удара молнии. Объект – атмосфера, земля.
Мотив - совокупность внешних и внутренних условий вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Это то что стимулирует нас к деятельности. Какой потребностью вызвана деятельность? В качестве мотивов могут вы ступать: потребности; социальные установки; убеждения; интересы; влечения и эмоции; идеалы.
Цель деятельности - это осознанный образ того результата, на достижение которого направлено действие человека. Каков желаемый результат деятельности?
Методы, средства. Как, с помощью чего происходит деятельность?
Процесс.
Результат (продукт). Что получилось после всех действий?
Деятельность состоит из цепи действий. Действие - это процесс, направленный на реализацию поставленной цели.
Социальное действие включает себя два момента: субъективную мотивацию индивида; ориентацию на других, которую Вебер называет «ожиданием» и без чего действие не может рассматриваться как социальное.
Его основным субъектом является индивид. Виды действий (Классификация немецкого социолога, философа, историка М. Вебера (1864-1920) в зависимости от мотивов действий ):
Вид | Его сущность |
Ценностно-рациональное действие | Характеризуется осознанным определением своей направленности и последовательно планируемой ориентацией на него. Но смысл его состоит не в достижении какой-либо цели, а в том, что индивид следует своим убеждениям о долге, достоинстве, красоте, благочестии и т. д. (Спасение человека из чувства долга, понимания ценности человеческой жизни, необходимости помощи людям). Капитан, который утонул, отказавшись покинуть свое судно при крушении. |
Аффективное (лат. affectus - душевное волнение) действие | Обусловлено эмоциональным состоянием индивида. Он действует под влиянием аффекта, если стремится немедленно удовлетворить свою потребность в мести, наслаждении, преданности и т. д. (Боец вступил в бой против превосходящего по силе по противника под влиянием желания отомстить за смерть боевых товарищей на войне). Мать может ударить ребенка, потому что тот невыносимо себя ведет. |
Традиционное действие | Основано на длительной привычке. Действие совершается в повторяющихся условиях и по твердо установленной модели (обряды, ритуалы). Часто это автоматическая реакция на привычное раздражение в направлении некогда усвоенной установки. |
Аффективное и традиционное действия не являются в строгом смысле социальными, поскольку мы не имеем здесь дела с осознанием смыслом аффективного и традиционного поведения.
Деятельность людей развертывается в различных сферах жизни общества, ее направленность, содержание, средства бесконечно разнообразны.
Виды деятельности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития: игра, общение, учение (познание), труд.
Игра - это особый вид деятельности», целью которого не является производство какого-нибудь материального продукта, а сам процесс - развлечение, отдых.
Характерные черты игры: происходит в условной ситуации, которая, как правило, быстро меняется; в ее процессе используются так называемые замещающие предметы; нацелена на удовлетворение интереса ее участников; способствует развитию личности, обогащает ее, вооружает необходимыми навыками (через игру происходит освоение социальных ролей, норм – соблюдение правил игры, формирование личностных качеств – развитие терпеливости (следовать цели в течение длительного времени) при игре в прятки, концентрация внимания, честности).
Общение - это вид деятельности, при котором происходит обмен идеями и эмоциями. Часто его расширяют, включая обмен и материальными предметами. Этот более широкий обмен представляет собой коммуникацию [материальную или духовную (информационную)].
Линии сравнения | Общение | Информационная коммуникация | ||||
1. Общее | Обмен информацией | |||||
2. Различия | Получатель информации - человек | Получатель информации - человек, животное, машина | ||||
Взаимный обмен при активном участии каждого субъекта | Однонаправленный поток информации при отсутствии или при формальном характере обратной связи | |||||
Усиление общности участников | Участники остаются обособленными | |||||
Субъект - тот, кто является инициатором общения (отдельные люди, группы, сообщества, человечество в целом) | ||||||
Цель - это то, ради чего у человека возникает необходимость в общении | ||||||
Структура общения | Содержание - это та информация, которая передается в межличностных контактах от одного к другому | |||||
Средства - это способы передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения (с помощью органов чувств, текстов, рисунков, схем, радио-видеотехники, Интернета и др.) | ||||||
Получатель информации | ||||||
Существует несколько классификаций общения.
По используемым средствам общения:
Непосредственное - с помощью естественных органов - рук, головы, голосовых связок и т. д.
Опосредованное - с помощью специально приспособленных или изобретенных средств - газета, компакт-диск, след на земле и т. д.
Прямое - личные контакты и непосредственное восприятие друг друга
Косвенное - через посредников, которыми могут выступать другие люди
По субъектам общения:
Между реальными субъектами
Между реальным субъектом и иллюзорным партнером, которому приписываются несвойственные ему качества субъекта общения (это могут быть домашние животные, игрушки и т. д.)
Между реальным субъектом и воображаемым партнером проявляется во внутреннем диалоге («внутренний голос»), в диалоге с образом другого человека
Между воображаемыми партнерами - художественными образами произведений
Функции общения
В современной науке существует несколько подходов по вопросу связи между деятельностью и общением.
Общение - это элемент любой деятельности, а деятельность - необходимое условие общения, между ними можно поставить знак равенства;
Общение - один из видов деятельности человека наряду с игрой, трудом и т. д.;
Общение и деятельность - это разные категории, две стороны социального бытия человека: трудовая деятельность может протекать и без общения, а общение может существовать без деятельности.
Учение - это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Учение может быть организованным (осуществляется в образовательных учреждениях) и неорганизованным (осуществляется в других видах деятельности как их побочный дополнительный результат).
Учение может приобрести характер самообразования
По вопросу, что такое труд, существует несколько точек зрения:
- труд - это любая сознательная деятельность человека. Там, где есть взаимодействие человека с окружающим миром можно говорить о труде;
- труд - один из видов деятельности, но далеко не единственный.
Труд - это вид деятельности, которая направлена на достижение практически полезного результата.
Характерные черты труда: целесообразность; нацеленность на достижение запрограммированных ожидаемых результатов; наличие мастерства, умений, знаний; практическая полезность; получение результата; развитие личности преобразование внешней среды обитания человека.
Труд даёт средства к существованию, позволяет чувствовать себя нужным обществу (значимым), позволяет развивать способности, поддерживает интеллектуальное здоровье, приносит радость общения с другими людьми.
В каждом виде деятельности ставятся специфические цели, задачи, используется особый арсенал средств, операций и методов для достижения поставленных целей. Вместе с тем ни один из видов деятельности не существует вне взаимодействия друг с другом, что обусловливает системный характер всех сфер общественной жизни.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-06-30
Деятельность представляет собой систему, состоящую из отдельных компонентов. Выделяют такие компоненты деятельности, как действия, операции, цели, мотивы и др. Каждый из этих компонентов представлен на определенном уровне деятельности .
1. Цель деятельности двуедина: это и объективное (отражаемое) явление, и его отражение – психическое явление. Но цель деятельности как психическое явление – это переработанная личностью с учетом определяющей роли потребностей объективная цель. При этом определяющая роль потребностей проявляется в процессе выработки мотивов, при выборе путей достижения уже поставленной цели. Цель как психическое явление – это заранее осознанный и планируемый результат человеческой деятельности.
Если любая конкретная деятельность взята за целое, то цель деятельности является одной из ее подструктур. Другими подструктурами этой деятельности являются ее мотивы как побуждения к действиям, способы ее выполнения и результаты как ее итог. Если речь идет о психической деятельности, то ее элементами будут психические явления, включенные в нее, и в частности те, с помощью которых данная деятельность выполняется. Если имеют в виду физическую деятельность (исходную форму которой представляет физический труд), то к психическим явлениям как элементам деятельности добавляются физиологические явления, и прежде всего движения. Понятие «рабочее движение» как физиологическое не следует смешивать с психологическим понятием «действие». Следовательно, структура любой деятельности может быть уложена в такую общую схему: цель – мотив – способ – результат. Мотивы деятельности и потребности личности находятся в диалектическом единстве как одном из проявлений единства сознания и деятельности. Как было сказано, потребность – это личное проявление отношения индивида как атрибута его сознания. Стойкие потребности (начиная со смутных влечений и до осознанных активных убеждений) являются свойствами личности – формами ее направленности. Но эти же отношения, потребности и свойства направленности, будучи включенными в структуру деятельности, становятся ее мотивами.
2. Мотив – это психическое явление, становящееся побуждением к определенной деятельности. Ведь «motif» по-французски и значит «побуждение». В качестве мотивов могут выступать и психические процессы, и состояния, и свойства личности. О первых говорят как о нестойких, ситуационных, иногда даже случайных мотивах. Вторые и особенно третьи – стойкие мотивы, последние из них одновременно являются свойствами подструктуры направленности личности. Они могут быть по своей структуре простыми и сложными, включающими в свою структуру и свойства личности ее более низких уровней.
Мотивы и способности – это два психических явления и соответственно два психологических понятия, включенных как в понятие личности, так и в понятие деятельности. Если мотив – это личностное побуждение к определенной деятельности, то способность – это личностная возможность уровня качества этой деятельности. Поэтому мотивы, как и способности, могут быть как потенциальными, еще не включенными в структуру реально выполняемой деятельности, так и актуальными – включенными в таковую. В зависимости от их стойкости надо различать мотивы деятельности и мотивы отдельных действий. Иногда они могут совпадать, но не всегда.
3. Действие – элемент деятельности, достигающий конкретную, не разлагаемую на более простые, осознанную цель. Сразу же можно определить и навык как действие, автоматизирующееся в процессе своего формирования и становящееся операцией как компонентом более сложного навыка.
Действие имеет свою психологическую динамическую структуру, в которую входят: цель, породившая ее потребность, стремление к ее достижению, интерес, переживание трудности или, напротив, легкости, и соответствующая этому различная степень волевого напряжения, и психические акты, на основе которых это действие выполняется.
У человека внешние условия, влияющие на него, детерминируют его деятельность, опосредуясь его внутренними условиями. Сознательная деятельность человека есть результат внешних условий, опосредованных внутренними условиями и являющимися личностью. В жизнедеятельности человека как организма эта закономерность обща с животными. Психическая деятельность животных также опосредуется внутренними условиями, являющимися индивидуально-психологическими особенностями данного индивида.
Единство деятельности и личности наиболее отчетливо проявляется в трех группах психических явлений – умениях, навыках и поступках.
Умение – это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям. На основе знаний вырабатываются навыки, а на их основе в свою очередь – умения .
Навыки – это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Навыки необходимы в любой работе и деятельности человека. Каждая профессия предполагает определенные навыки, которые дают возможность действовать быстро и уверенно и достигать лучших результатов с минимальными затратами энергии.
Автоматизированными называются такие действия, которые в результате многих повторений перестают нами осознаваться. Мы пишем, не думая, как писать ту или иную букву. Но было время, когда каждый из нас учился писать, старательно выводил каждый элемент буквы .
Полезную автоматизацию навыка нельзя смешивать с автоматизмами в трудовой деятельности, неподконтрольными сознанию. Даже высокоавтоматизированный трудовой навык остается подконтрольным сознанию и является частью сознательной деятельности. Объединяясь в процессе упражнения с другими действиями, высокоавтоматизированный навык может перестать быть самостоятельным действием и становится способом выполнения более сложного действия. Психологическим критерием перехода навыка в способ выполнения более сложного навыка является прекращение осознания ранее осознававшейся элементарной цели и подчинение его осознанию более общей цели, теперь становящейся элементарной.
Формирование умений связано с формированием пластичных навыков, хотя и не сводится только к этому. Оно является обязательным условием и важнейшей задачей формирования мастерства. Психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью данной трудовой деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с творческим мышлением, так как оно опирается не только на навыки, но и на знания.
Приобретаемые человеком профессиональные умения не только определяют качество его трудовой деятельности и обогащают его опыт, но и становятся качествами его личности, его умелостью, а он сам – умельцем. В этом проявляется единство деятельности и личности человека.
Еще более отчетливо единство деятельности и личности проявляется в поступках. Поступок – это действие, осознаваемое самой действующей личностью как акт, выражающий ее определенное отношение (к другим людям, к самому себе или к труду и т. д.).
В поступке проявляется высший уровень структуры личности – ее направленность. Как из действий слагается деятельность, так из поступков складывается нравственная деятельность. Последнюю часто называют «поведением». Поведение – это внешнее выражение деятельности, учитываемой без ее субъективного компонента. Потому термин «поведение» может быть отнесен не только к человеку, но и к животным и даже к роботам .
4. Операция – одна из составляющих деятельности, определяемая условиями выполнения действия. Операция является способом выполнения действия. Одна и та же операция может входить в структуру разных действий. Например, заучивать стихи можно при подготовке к уроку литературы (при совершении учебного действия) или для тренировки памяти (при совершении мнемического действия). Подобным же образом одно и то же действие может выполняться разными операциями: нередко для подготовки к ответственному выступлению оратор использует способ заучивания текста, но иногда он применяет мнемотехнические средства – метод размещения, метод ключевых слов и др. Операции формируются двумя способами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. В отличие от действий, операции мало осознаваемы.
Уровень психофизиологических основ деятельности образуют особенности протекания различных психических процессов, специфика системной психофизиологии и др.
Уровневое строение деятельности обеспечивает многозначность взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит формирование психического образа, осуществление и изменение опосредованных им отношений человека с предметным миром
Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно-совместную – « деятельность вместе» и опосредствованно-совместную – « деятельность рядом».
более традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по их предметной сфере, т. е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е. А. Климовым, где выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек – техника», «человек – человек», «человек – природа», «человек – знак», «человек – художественный образ».
4. Деятельность принято разделять также на исполнительскую и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, однако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.
5. В прикладном отношении важным является разделение деятельности на непосредственную и опосредованную. В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде. Таковой является, например, деятельность операторского типа
(по Андреевой). Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных "вкладов", которые делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные формы, или модели: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других – " совместно-индивидуальная деятельность " (пример – некоторые производственные бригады, где у каждого члена свое задание); 2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником – " совместно-последовательная деятельность " (пример – конвейер); 3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными – " совместно-взаимодействующая деятельность " (пример – спортивные команды, научные коллективы или конструкторские бюро) (Умайский, 1980. С. 131
формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.
Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни Ломов, 1976. С. 130. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения Леонтьев, 1975. С. 289. Общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяют две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например у дошкольников Лисина, 1996. В другой - общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется ввиду прежде всего речевая деятельность).
На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват.
В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не столько о том, каким образом общается субъект, сколько, по поводу чего он общается. Люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны.
Посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников Леонтьев, 1997. С. 63. Деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.
18) Определение понятия «конфликт».
«Конфликт», как и многие другие понятия, имеет несколько вариантов трактовки. Так в широком понимании этого слова конфликт - столкновение сторон, мнений, сил. Однако, по мнению Замедлиной Е. А., при подобном подходе можно считать, что конфликты возможны и в неживой природе. «Понятия «конфликт» и «противоречие» фактически становятся сопоставимыми по объему» Е. А. Замедлина. Конфликтология. М - РИОР, 2005 г. , с 4..
Исходя из этого, возникает необходимость выделить более узкое определение конфликта, применимое только к живым существам, в том числе и к человеку. Мельникова Н. А. определяет конфликт как «открытое столкновение противоположных позиций, интересов, взглядов, мнений субъектов взаимодействия» Н. А. Мельникова. Шпаргалка по социальной психологии. М - Аллель-2000, 2005г., с.27.. При этом субъектом конфликтного взаимодействия могут выступать отдельный человек, люди или группы людей.
Отсюда Замедлина предлагает сузить широкое понимание конфликта и считать, что конфликты могут возникать только при социальном взаимодействии. Сущность конфликта же заключается не столько в возникновении противоречия, столкновении интересов, сколько в способе разрешения создавшегося противоречия, в противодействии субъектов социального взаимодействия в целом.
Исходя из всего выше сказанного, полным определением данного понятия можно считать: «конфликт - это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» Е. А. Замедлина. Конфликтология.
Конфликты проявляются в общении, поведении, деятельности. Это так называемые сферы противодействия субъектов конфликта. Поэтому очевидно, что конфликты изучает не только социальная психология, но и такие науки как военные науки, история, педагогика, политология, правоведение, психология, социобиология, социология, философия, экономика и т. д.
(остальное смотри в конфликтологии)
19) В любом конфликте основными участниками являются люди. Они могут действовать как частные, официальные или юридические лица, а также объединяться в группы. В зависимости от основных участников выделяются следующие виды конфликтов:
* внутриличностный -- острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения;
* межличностный -- возникает между двумя (или больше) отдельными личностями. При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок различных людей;
* личностно-групповой -- зачастую происходит в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям;
* межгрупповой. В этом случае может возникнуть столкновение стереотипов поведения, норм, целей и/или ценностей различных групп.
По степени участия в конфликте (от непосредственно противодействия до опосредованного влияния на его ход) выделяются:
* основные участники конфликта (или противоборствующие стороны) - субъекты, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против Друга;
* группы поддержки -- силы, которые активными действиями или своим присутствием могут коренным образом воздействовать на ход и исход конфликта;
* другие участники -- субъекты, которые оказывают эпизодическое влияние на ход и результаты конфликта (например, подстрекатели, медиаторы, т. е. посредники и судьи, организаторы конфликта).
4. Предмет конфликта -- объективно существующая или воображаемая проблема, служащая источником раздора между сторонами. Это то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.
Объект конфликта -- материальная, социальная или духовная ценность, лежащая на пересечении взаимных интересов сторон, к обладанию или использованию которой стремятся оба оппонента.
Характер любого разногласия существенно определяется внешней средой, в которой возникает конфликт. Важнейшие условия протекания конфликта:
* пространственно-временные (место разворачивания противоречия и время, в течение которого оно должно быть разрешено);
* социально-психологические (климат в конфликтующей, группе, тип и уровень взаимодействия (общения), степень конфронтации и состояние участников конфликта)
* социальные (вовлеченность в противоречие интересов различных социальных групп: половых, семейных, профессиональных, этнических и национальных).
Обычно в анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: структуру конфликта, его динамику, функции и типологию.
Рассмотрим кратко каждую из них.
Существует различное понимание структуры конфликта. Так, выделяются следующие понятия: стороны (участники) конфликта, условия его протекания, образы ситуации, возможные действия участников, исходы конфликтных действий.
В психологической структуре конфликтов выделяют несколько компонентов.
1. Познавательные компоненты. Взаимное восприятие особенностей каждой из конфликтующих сторон; интеллектуальные способности переработки информации и принятия решения; степень включённости личности в конфликтную ситуацию на различных этапах её развития; уровень самоконтроля участников конфликта; опыт работы с людьми и профессиональная подготовленность; самосознание, самопонимание и объективность в оценке своих возможностей.
2. Эмоциональные компоненты конфликта представляют собой совокупность переживаний его участников.
3. Волевые компоненты проявляются как совокупность усилий, направленных на преодоление разногласий и иных трудностей, возникающих в результате противоборства сторон, и на достижение целей, преследуемых участниками конфликта.
4. Мотивационные компоненты конфликта образуют его ядро и характеризуют сущность несовпадения позиций участников противоборства.
Кроме того, в структуру конфликта включают и предмет конфликта, под которым понимается всё то, по поводу чего возникло противоборство. Предмет конфликта характеризуется следующими особенностями.
Во-первых, он может быть как материальным, так и психологическим.
Во-вторых, он всегда достаточно значим для участников противоборства, хотя эта значимость может быть чисто ситуативной.
В-третьих, с практической точки зрения преодоление значительных трудностей при определения предмета в реальном конфликте обычно оправдывается и компенсируется возможностью относительно точно спрогнозировать поведение противоборствующей стороны, так как предмет конфликта является одним из факторов, определяющих это поведение.
Динамика конфликта. В общей схеме динамики конфликта выделяют семь стадий его развития:
1) предконфликтная стадия;
2) стадия, связанная с возникновением объективной конфликтной ситуации;
3) интеллектуальный этап развития;
4) критический этап развития;
5) спад напряжённости в противодействии;
6) сопоставление официальных и неофициальных оценок поведения;
7) разрешение конфликта либо выход из него одной из сторон.
Функции конфликта. Обычно выделяются две функции конфликтов: деструктивную и конструктивную. При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную - на другом этапе, в другой ситуации.
Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей - источник развития).
Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жёстко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавит партнёра, дискредитируя и унижая его.
Причины конструктивных конфликтов:
Неблагоприятные условия работы;
Несовершенная система оплаты труда;
Недостатки в организации труда;
Неритмичность работы;
Сверхурочные работы;
Упущения в технологии (особенно те, от которых страдает заработок работника, причём не по его вине);
Несоответствие прав и обязанностей;
Отсутствие чёткости в распределении обязанностей, в частности, неэффективные, слишком расплывчатые или устаревшие должностные инструкции;
Низкий уровень трудовой и исполнительной дисциплины;
Конфликтогенные (т.е. способствующие возникновению конфликтов) организационные структуры.
Положительное разрешение конструктивного конфликта - это прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших. А поскольку причины эти - объективные, отражающие несовершенство организаций управления, то устранение их означает усовершенствование самой организации.
Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относят неправильные действия руководителя и подчинённых, а также психологическая несовместимость отдельных людей.
В структуре деятельности прежде всего выделяют цели и мотивы.
Под целью понимается то, ради чего действует человек, в тоже время под мотивом понимается то, почему действует человек.
У каждого человека есть на это какие-то свои собственные побудительные причины, мотивы.
Обычно деятельность человека обусловливается не каким-нибудь одним мотивом и одной целью, в целом системой целей и мотивов – ближайших, более отделенных и общих. Важно, чтобы человек видел не только ближайшие, но и отдаленные перспективы, цели, это придает силы для преодоления препятствий.
Деятельность оценивается по уровню мотивации и по ее направленности (общественные или узколичные мотивы). Лучше всего, когда общественные мотивы приобретают личностный смысл.
Любой вид деятельности неразрывно связан с движениями, независимо от того, будет ли это мускуль-но-мышечное движения руки при письме, труде или движение речевого аппарата при произнесении слов. Принято различать действие и движение.
Действие – элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи. Движение – составная часть действия.
Несмотря на внешнее многообразие, все движения человека складываются, как правило, из трех простых элементов – «взять», «переместить», «отпустить» – в сочетании со вспомогательными движениями корпуса, ног, головы. В разных видах движений эти элементы отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются.
С точки зрения качества движения характеризуются точностью, меткостью, ловкостью и коорди-нированностью.
Кроме предметных движений, в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку тела и сохранение позы, перемещение и коммуникацию. К средствам коммуникации относят выразительные движения (мимика и пантомимика), смысловые жесты, наконец, речевые движения.
С точки зрения физиологии все движения человека могут быть разделены на две группы:
– врожденные (безусловно-рефлекторные) движения;
– приобретенные (условно-рефлекторные) движения.
Подавляющее количество движений человек осваивает с жизненным опытом. Лишь очень немногие движения (крик, моргание) являются врожденными. Например, новорожденный не может говорить, читать, писать – это именно те движения, которые он получает с опытом.
Двигательные способности у людей различны. Они тесно связаны с двигательными задатками. У артистов балета, спортсменов, певцов, актеров двигательные способности доводятся до такой степени совершенства, что они становятся объектом эстетического восприятия.
Таким образом, в любой деятельности можно выделить следующие компоненты (составные части, этапы):
– постановка цели (осознание конкретной задачи), планирование работы; выполнение, осуществление деятельности;
– проверка результатов, исправление ошибок, сопоставление полученных результатов с запланированными;
– подведение итогов деятельности и ее оценка.