В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственнейшая роль. Наблюдая за детьми, которые обучаются в ДМШ, и, сравнивая их с обычными учениками общеобразовательной школы, я пришла к выводу, что первые более развиты во всех отношениях. Мысли обо всём этом и привели к тому, чтобы проанализировать эту ситуацию и выявить, какие же личностные качества приобретает человек в процессе музыкального воспитания. И каким образом музыкальное воспитание влияет на мир его чувств и его поведение.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
Дополнительного образования детей
Детская школа искусств «Радуга»
Татарского района Новосибирской области
Статья
«Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников средствами вокального и хорового исполнительства»
подготовил
педагог по классу сольного и хорового пения
Грачёва Анастасия Александровна
г. Татарск
2012
Музыкальное воспитание –
Это не воспитание музыканта,
А прежде всего воспитание человека.
В.А. Сухомлинский
В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственнейшая роль. Наблюдая за детьми, которые обучаются в ДМШ, и, сравнивая их с обычными учениками общеобразовательной школы, я пришла к выводу, что первые более развиты во всех отношениях. Мысли обо всём этом и привели к тому, чтобы проанализировать эту ситуацию и выявить, какие же личностные качества приобретает человек в процессе музыкального воспитания. И каким образом музыкальное воспитание влияет на мир его чувств и его поведение.
Музыкальное воспитание рассматривается в музыкальной педагогике как неотъемлемая часть нравственного воспитания подрастающего поколения, итогом которого является формирование общей культуры личности. В нашей стране музыкальное воспитание рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным - особо одарённым детям, но и как составная часть общего развития всего подрастающего поколения. Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский называл музыку «могучим средством эстетического воспитания». «Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он.
«То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы», - предупреждал В.А.Сухомлинский. Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Если воспитывать с ранних лет способность глубоко чувствовать и понимать искусство, то любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека.
Цель данной работы состоит в том, чтобы через определение эстетических, нравственных и музыкальных целей воспитания, раскрыть значение раннего музыкального воспитания детей, детей младшего школьного возраста.
Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле. В широком смысле музыкальное воспитание - это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развитие идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании - это воспитание Человека .
В более узком смысле музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - это формирование музыкальной культуры человека.
Как уже было отмечено, искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах.
Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве, она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал, в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека.
Музыка - это сильнейшее средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нравственности.
Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем людям без исключения, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще.
Решительный акцент делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального опыта детей. Проблема живой, непосредственной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача воспитания. И очень важно, не упустить момент, и начать знакомство с ней в раннем возрасте .
Формирование личности - сложный, многозначный процесс, выступающий в форме физиологического, психического и социального становления человека, который определяется внутренними и внешними, естественными и общественными условиями.
Человек живёт в обществе и не может быть свободным от требований этого общества. Эти требования касаются в первую очередь моральных, нравственных качеств человека, его поведения.
Важной формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, танец). Из всех видов активной музыкальной деятельности способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено вокальное исполнительство .
Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему; с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях. Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру. Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма и дружбы.
Значение певческой исполнительской деятельности трудно переоценить и в личностном развитии ребенка. Пение не только развивает эстетическое восприятие, эстетические чувства, художественно-музыкальный вкус и весь комплекс музыкальных и музыкально-сенсорных способностей. Пение способствует формированию эстетического отношения к окружающей действительности, обогащению переживаний ребенка, его умственному развитию, так как раскрывает перед ним целый мир представлений и чувств. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы. Велико значение пения и в развитии речи ребенка: обогащается его словарный запас, совершенствуется артикуляционный аппарат, улучшается детская речь.
Занятия пением помогают развивать социально-личностные и коммуникативные качества, помогают организовать и объединить детский коллектив. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности, как воля, организованность, выдержка. Влияние пения на нравственное развитие выражается с одной стороны в том, что в песнях передано определенное содержание и отношение к нему, с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека.
Пение рассматривают как средство укрепления организма школьников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат, улучшает кровообращение. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки.
В области музыкальной психологии пение рассматривают как одну из форм музыкотерапии, воздействующей на возникновение различных эмоциональных состояний.
Правильный подбор песенного материала (с включением в него народных песен, произведений классиков, советских и зарубежных, а так же современных композиторов) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор.
Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения. Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.
Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Именно хоровое пение, как искусство массовое, воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине и народу. У этой формы искусства особое преимущество.
Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства. Голосовой аппарат «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием. Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувств и эмоций.
Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений. Хоровая музыка всегда ярко программна. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается. Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.
Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.
Вокальное исполнительство оказывает влияние на формирование эстетического вкуса, способствует становлению характера, норм поведения. Оно обогащает внутренний мир человека яркими переживаниями. Музыкальные занятия не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству - формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.
На основании личного опыта и анализа работ известных педагогов -музыкантов (Д.Д.Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, Б.Асафьева), изучив литературу - Ж. В. Чалова, В.В. Емельянова, А. Е. Варламова, можно сделать заключение о том, что музыка украшает нашу жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в общей работе по воспитанию наших детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.
В нашей стране музыкально-эстетическим воспитанием детей занимаются многие организации, и всех их объединяет одна цель - воспитание гармонично-развитого, духовно богатого человека.
Список использованной литературы
- Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Актуальные проблемы музыкального образования. - Киев. «Музычна Украина», 1986.
- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев. «Радянська школа», 1973.
- Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М.: " ВЛАДОС", 1997.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: «Наука», 2003.
- Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: «Педагогическое общество России», 2004.
- Золотарёва А.В. Дополнительное образование детей. - Ярославль. «Академия развития», 2004.
- Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.
- Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: " ВЛАДОС", 1997.
Введение
Хор – это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выверенный строй и художественные, отчётливо выработанные нюансы». Так писал П. Г. Чесноков.
Хор – это своеобразный вокальный оркестр, который на основе синтеза звука и слова передаёт своими богатыми красками художественные образы музыкального произведения.
Академический хор опирается в своей деятельности на принципы и критерии музыкального творчества и исполнительства, выработанные профессиональной музыкальной культурой и традициями многовекового опыта оперного и камерного жанра. Академические хоры имеют единое условие вокальной работы – академическую манеру пения. Далее в рассмотрении проблематики вокально-хорового пения мы будем отталкиваться от понятия академической манеры пения .
В зависимости от профиля деятельности академические хоры именуются по-разному. Например.
Название капелла хор получил от места, где размещались певцы. В средние века капеллой назывались католическая часовня и придел в церкви. Первоначально капеллы были только вокальными. С тех пор многоголосное хоровое пение без инструментального сопровождения стали называть пением a cappella. Капеллами также называют хоры мальчиков.
Камерный хор – новая форма современного музыкального исполнительства. Как правило, это профессионально обученные певцы, которые сочетают качества солиста-вокалиста и хорового певца. Камерные коллективы способны исполнять чрезвычайно сложные произведения, обладают особой тонкостью, детализацией исполнения, динамической и ритмической гибкостью. В камерных хорах применяется смешанная (поквартетная) расстановка певцов. Это способствует созданию объёмного звучания, раскрывает творческую активность певцов. Количество – 30-40 человек.
Оперные хоры возникли в начале XVII века. В 1600 году во Флоренции была поставлена опера Я. Пери «Эвридика», в которой принимал участие мадригальный хор. В опере-сериа хор почти отсутствовал, в опере-буффа появлялся эпизодически. В операх Х. Глюка, Л. Керубини роль хора как носителя образа народа начинает усиливаться. Оперные композиторы-классики (В. А. Моцарт, Л. Ван Бетховен, Дж. Верди, М. И. Глинка, А. П. Бородин, М. П. Мусорский, Н. А. Римский-Корсаков, П. И. Чайковский, Э. Ф. Направник и др.) в своих оперных партитурах возлагали на хор большие художественно-исполнительские задачи. Отличие оперного хора от другого заключено в специфике оперного жанра как синтетического вида искусства, где певцы хора выполняют на сцене определённые актерско-ролевые задачи. При этом исполняемый певцом хоровой голос выучивается обязательно наизусть. Об этом писал Н. А. Римский-Корсаков: «Хор разучивается для оперы наизусть, а для концертного исполнения почти наизусть».
Ансамбль песни и танца , как видно из названия, свидетельствует об объединении вокального и хореографического жанров. Синтетическая форма таких ансамблей коренится в народном искусстве с глубокой древности. В профессиональном исполнительстве ансамбли песни и танца занимают значительное место. Выступление их зачастую носят характер театрализованных представлений с единым драматургическим развитием. Принципы работы хора схожи с принципами работы хора музыкально-оперного театра. Получили также распространение детские ансамбли песни и пляски. Почти 20 лет в городе Новый Уренгой ЯНАО существовал и творчески развивался детский Образцовый ансамбль песни и танца «Сияние», хормейстером которого являлась Кузьмийчук Н. А.
Хоровые студии . С конца 1950-х г.г. создаются детские хоровые студии, которые стали новым массовым явлением в организации хорового воспитания детей. Хоровые студии повлияли на возникновение других форм обучения – музыкальных студий и хоровых школ, а также по существу специализированных хоровых отделений в детских музыкальных школах. Детские хоровые студии создавались при дворцах культуры, дворцах пионеров и школьников и имели единую организационную форму: основная работа с детьми велась на хоровых занятиях. Большинство известных детских хоров («Пионерия», «Весна», «Веснянка», «Радость» и т. д.) прошли период активной студийной деятельности и теперь преобразованы в вокально-хоровые школы.
Учебные хоры создаются в общеобразовательных учреждениях: в детских музыкальных школах и школах музыкально-эстетического воспитания, в средних специальных учебных заведениях-музыкальных и музыкально-педагогических училищах, в высших учебных заведениях-консеваториях, институтах, академиях. Они служат развитию профессиональных навыков обучающихся. Основные задачи учебного хора: знакомство с вокально-хоровым репертуаром, развитие индивидуальных певческих навыков, активное изучение приёмов и навыков практической работы с хором.
При учебных заведениях создаются и существуют самодеятельные любительские хоровые коллективы, в которых принимают участие студенты и преподаватели учебных заведений. Такая форма хорового исполнительства распространена повсеместно.
Под определением тип хора
понимают
характеристику исполнительского коллектива по
составляющим группам певческих голосов.
Известно, что певческие голоса распределяются на
три группы – женские, мужские и детские. Таким
образом, хор, Объединяющий голоса одной группы,
называется однородным,
а хор, имеющий
комбинации из женских (или детских) и мужских
голосов или певческих голосов всех групп, – смешанным
.
В исполнительской практике распространены
четыре типа хоров: женские, мужские, детские,
смешанные.
Хормейстер – мастер хора, учитель хорового
пения, поэтому для профессионального,
высокохудожественного звучания хорового
коллектива каждому хормейстеру необходимо
изучение вокальной методики.
В основе
вокальной педагогики лежит единство глубокого
певческого дыхания, высокой вокальной позиции и
чёткого, понятного слова – хорошей дикции (при
свободном артикуляционном аппарате). В этом
триединстве заключены основные принципы
вокальной работы в хоре.
Развитие слуха и его роль
Слух – это главный регулятор вокальной и речевой функции. Голосовой аппарат и ухо – это две неразделимые части единой системы звуковой передачи информации. Слух является органом чувств, который доводит до мозга звуковые явления, происходящие в окружающей организм среде. Голосовой аппарат может выразить только то, что вошло в мозг человека через слух или что возникло в мозгу на основе этих слуховых впечатлений. Если человек в детстве лишается слуха, то у него нет звуковых представлений и потому ему нечего выразить голосовым аппаратом. Таким образом, голосовой аппарат может выразить только тог, что было воспринято через слух. Всё это подчёркивает важность развития правильных вокальных представлений с детства. Исходя из своего многолетнего опыта работы с детским хором уверенно могу сказать, что пение ребёнка в хоре благоприятствует развитию музыкального слуха, правильных вокальных представлений и просто элементарной музыкальности. Слух может быть при систематической тренировке развит необычайно тонко. Когда при занятиях теорией музыки учащимся предлагают слушать интервалы или аккорды, то в начале звучание ими воспринимается обобщённо. Лишь позднее начинают различаться отдельные звуки, входящие в то или иное созвучие.
Обобщённость первоначального восприятия связана с распространением процесса возбуждения в ядре анализатора, а способность к различению с развитием дифференцировочного торможения. Это легко проверить каждому на себе. Если взять на рояле аккорд и начать анализировать слухом те звуки, из которых он состоит, то в то самое мгновение, когда наше внимание будет сконцентрировано на анализе, например нижнего звука, из сознания на мгновение исчезнут остальные звуки аккорда. Тоже самое произойдёт, если внимание сосредоточится на среднем или каком-либо другом звуке аккорда.
Музыкальный слух не сводится к способности различать высоту звуков, то есть к звуковысотному слуху. Он проявляется также в способности различать окраску звуков – тембровый слух, место данного звука в тональности-ладовое чувство, гармонию – гармонический слух. При правильной тренировке все эти проявления музыкального слуха могут быть развиты в высокой степени. Конечно, в связи с особой восприимчивостью детского возраста они с большей лёгкостью и полнотой могут быть развиты при обучении с детства. Хочу отметить, что использование гармонических распевок, пение канонов на каждом занятии хора способствует улучшению чистоты хорового строя (согласованность между певцами хора в отношении точности звуковысотного интонирования). Гармонический слух помогает ощутить вокальную линию своего голоса внутри гармонии. Обычно принято отличать так называемый пассивный слух от активного. Пассивный – это умение правильно слышать, а активный – умение голосом точно изобразить слышимое. Если пассивный слух рассматривать как развитие дифференцировок в слуховом анализаторе, то активный слух включает в себя умение управлять голосовым аппаратом для формирования звука нужной высоты.
Организация единого певческого дыхания
В голосовом аппарате различают три отдела: органы дыхания, подающие воздух к голосовой щели; гортань (источник звука), где помещаются голосовые складки; артикуляционный аппарат с системой резонаторных полостей, служащих для образования гласных и согласных звуков.
Значение организации единого певческого дыхания трудно переоценить. Это организует и мобилизирует исполнение, обеспечивает единовременное вступление хора.
Органы дыхания – это лёгкие с дыхательными путями и мышцы, осуществляющие процесс дыхания. Лёгкие состоят из нежной пористой ткани представляющей собой скопление пузырьков – альвеол, соединённых каналами, образующими систему бронхов. Бронхи правого и левого лёгкого соединяются в трахею, которая заканчивается гортанью. Бронхи и трахея составляют так называемое бронхиальное дерево.
При вдохе мышцы грудной клетки и диафрагмы (мышечная перегородка, отделяющая грудную полость от брюшной) расширяют грудную полость в вертикальном, боковом и передне-заднем направлениях, и воздух под воздействием атмосферного давления входит в лёгкие. Наибольшее расширение грудной клетки и наполнение лёгких происходит в их нижней части за счёт снижения купола диафрагмы и расширения грудной клетки в области нижних рёбер.
В пении принято различать несколько типов дыхания: костальное (грудное) с превалированием работы грудной клетки, абдоминальное (брюшное) с превалированием работы диафрагмы; костоабдоминальное (грудодиафрагматическое, смешанное), в котором грудь и диафрагма участвуют в разной степени. Известен ещё один тип дыхания, не практикующийся в пении, – клавикулярное (ключичное) дыхание, при котором преобладают движения верхних рёбер, ключиц и плеч.
Дыхание – энергетический источник голоса.
Недаром итальянцы говорят: «Как вдохнёшь, так и
запоёшь». В своей практике работы с детским хором
всегда слежу за приобретением и
развитием абдоминального типа певческого
дыхания. Очень важно обратить внимание
на
следующий факт, который происходит при вдохе у
большинства детей (поднятие плеч вверх). Во
избежание этой грубой ошибки, надо постоянно
объяснять следующее: в момент вдоха свободные
плечи опускаются вниз (ощущение желания) и
ребёнок очень хорошо почувствует брюшной пресс,
что позволит ощутить опору.
Процесс дыхания состоит из трёх фаз:
1. Вдох. В пении должен быть бесшумным, быстрым,
как в жизни. Объём и характер вдоха зависит от
формы и характера музыкальной фразы. Вдох
осуществляется через полуоткрытый
рот для
появления небольшого зевка. Это моё убеждение,
исходя из практики.
2. Задержка дыхания – фиксация взятого дыхания,
которая даёт певцу возможность собраться и
ощутить объём и плотность взятого дыхания.
3. Выдох – собственно пение. Он должен быть
экономным, с постепенным расходованием воздуха
на глубоком опёртом дыхании.
В хоре должен быть выработан единый общий приём дыхания. Обучения хорового коллектива единообразному певческому дыханию следует проводить последовательно, с помощью упражнений.
Выработку диафрагмального дыхания рекомендуется начинать с активных движений диафрагмы и брюшного пресса, не связанных с циклом дыхания. Такой приём помогает хористу сконцентрировать внимание и добиться активизации мышц диафрагмы и брюшного пресса. Затем к движениям диафрагмы и брюшного пресса можно подключить дыхание. По руке дирижёра все певцы хора делают быстрый, активный вдох. При этом весь дыхательный аппарат принимает воздух в лёгкие, наполняет их, слегка надавливая на диафрагму, которая, естественно опускаясь, уплотняет, как бы спружинивает брюшную полость. В связи с этим нижние рёбра несколько расширяются. Для контроля можно положить ладонь руки на нижние рёбра. Следующее упражнение усложняется задержкой дыхания, которая также контролируется ладонями на нижних рёбрах.
Последняя стадия отработки единого диафрагматического дыхания по ауфтакту дирижёра –выдох. Сначала это активный выдох сильными рывками, что развивает упругость, эластичность межрёберных мышц. Затем можно переходить к постепенному выдоху на опоре (как будто вы дышите так осторожно, чтобы не затушить свечу). Главное – научиться контролировать работу мышц и органов, чтобы подготовить их к общему процессу певческой фонации, так как упражнения на дыхание – это только начало осознании всей механики.
Итак, отработав все три этапа процесса единообразного хорового дыхания на упражнениях, можно перейти к фонационному дыханию: вдох, задержка, выдох сильными рывками, желательно на гласных «У», «О», «А». Затем – вдох, задержка, постепенный выдох на долгом, протяженном звуке, на те же гласные звуки.
Звук должен быть до конца ровным, без нажима и вибрации. Данное упражнение удобно всего начинать с примарного тона – ФА первой октавы для женского или детского хоров и ФА малой октавы для мужского хора. Как вариант можно использовать пение «закрытым ртом», которое способствует обострению высокой вокальной позиции. При исполнении «закрытым ртом» куполообразное положение верхнего нёба должно способствовать активности головных резонаторов. Благодаря фонационным упражнениям на долгих, выдержанных звуках достигается плавность выдоха, так как основой пения является умение постепенно и равномерно выпускать струю воздуха. При этом в хоровом коллективе развивается единообразное, правильное диафрагмальное дыхание, которое расходуется равномерно, что способствует ровности звуковедения и устойчивости интонации.
Подобные фонационно-дыхательные упражнения необходимы в работе с хоровыми коллективами всех видов, в любой возрастной категории. В работе с детской хоровой группой фонационно-дыхательные упражнения желательно использовать как игровой вариант («погудеть пароходиком» и т. д.)
В упражнении с чередующимися слогами на повторяющих звуках суть протяжённости звуковой линии и постепенного расходования дыхания остаётся неизменной. При этом задача усложняется достижением однородности гласных звуков и сохранением позиционной высоты на повторяющихся звуках.
Ощущению глубины дыхания должны способствовать так называемые «взрывные» согласные звуки «д». «б», а также сочетание согласных «бр», «гр». Гласные «а», «о» также помогают ликвидировать зажатость. При подчеркнутом произношении согласных гласные нужно вокализировать мягко, округлённо. Гласная должна сразу принимать определённую форму, а не выжиматься.
Для развития правильного певческого дыхания в хоре неоценимую помощь оказывают штрихи . Использование штриха staccato активизирует дыхание, а последующая четверть, выдержанная на tenuto, способствует сохранению ровности звуковедения и ощущению певучего фразировочного единства вокальной линии в разных исполнительских штрихах. Йотированные слоги «йа», «йе» усиливают роль головных резонаторов, настраивают на высокую певческую позицию.
Для развития дыхательной гибкости и ровности звуковедения скачкообразные упражнения целесообразно сочетать с примерами поступенного движения в том же интервальном диапазоне, но в разных штрихах и с разными выразительными задачами.
При помощи упражнений формируется динамический стереотип (непривычное сделать привычным), систематическое поддерживание которого позволяет педагогу добиться желаемого эффекта с наименьшей затратой труда и времени. Постепенно такой эффект станет достигаться автоматически.
Взаимосвязь дикции с глубоким певческим дыханием и высотой позиционного единообразия .
Дикция (лат. dictio ) – произнесение речи, орфоэпия (от греч. orthos – правильный, epos – речь) соблюдение произносительных норм (фонетических и грамматических), принятых в данном литературном языке. Произношение в русском языке отличается от его книжного начертания. В речи отдельные гласные редуцируются, т. е. ослабляются в силе, укорачиваются, изменяют своё звучание, например: безударное «о» приближается к «а» (колодец – кАлодец ), безударное «я» к среднему между «е» и «и» (явление – ИЕвление ).
Принято различать три вида произношения: бытовое, сценическая речь и певческое произношение. Певческое произношение ближе к сценической речи, однако между ними есть существенное различие. Голос в речи характеризуется быстрым глиссандо.
Неустойчивостью отдельных тонов, рефлекторными «модуляциями». В пении наибольшее внимание уделяется певческому тону, произношение ритмически строго организовано, дыхание более продолжительное, чем в речи, и подчинено требованием музыки. Специфика певческой дикции заключается в нейтрализации гласных, продолжительном выдерживании звука на гласных, произношении их в разных регистрах с меньшей степенью редуцирования, чем в речи; в быстром произношении согласных с отнесением их внутри слова к последующим гласным.
Характер певческой дикции при неизменном соблюдении чёткости произношения зависит от характера музыки, содержания произведения, его образности. В русском языке шесть гласных звуков: «а». «о», «у», «э», «и», «ы». Добавление «й» создаёт йотированные гласные звуки: «я», «е», «ю», «йи».
Гласные звуки, в отличие от согласных, проходят по ротоглоточному каналу, не встречают препятствий и в своём произношении являются участниками смыслового оформления слова.
В вокальной методике говорят, что певческие гласные должны звучать полно и благородно, ибо бытовое произношение гласных в пении делает его плоским, вульгарным. Нельзя сокращать гласные звуки за счёт согласных, но при этом, выпевая гласные, нельзя забывать о согласных звуках, которым в пении отводится решающая роль. Согласный звук чаще всего является своеобразным толчком для певучего звучания гласных. В хоре согласные исполняются коротко, чётко, активно, быстро и одновременно, так как медленное, растянутое произношение согласных лишает певучести гласных. Резонация верхнего, твёрдого нёба достигается только при энергичном, активном произношении согласных, от которых бы отталкиваются последцующие за ними гласные. Согласные звуки, в отличие от гласных, производятся органами артикуляции. Артикуляционный актив согласных звуков эмоционально связан с дыхательной функцией и вызывает непроизвольную активизацию певческого дыхания.
Инстинктивность дыхания сохраняется в произношении всех губных согласных звуков – «м», «б», «п», а также у взрывных согласных – «т», «к». В активном произношении согласных всегда присутствует некий толчок или, вернее, отскок: «м», «б», «п» – отталкиваются от губ; «л», «н» – кончик языка отталкивается от верхних зубов и верхнего нёба; «р» – вибрирующий кончик языка отталкивается от верхнего нёба. Не случайно логопеды используют «р» для развития активизации языка. Для более хорошей звучности «р» в хоре удваивается, а иногда хормейстеры просят исполнить тройное армейское «р».
Наоборот, шипящие звуки «с», «ш», «ф», «ч», «щ» – требуют краткости и быстроты произношения. Согласные «л», «м», «н», «р» – сонорные согласные, т. е. звучащие (полугласные), так как звук преобладает над шумом. Они способствуют вокализации, так как являются звуковысотными. Активное произношение полугласных способствует резонированию верхнего, твёрдого нёба. Вырабатывая яркость согласных, мы укрепляем и развиваем упругость артикуляционного аппарата, особенно губ. Энергичное смыкание губ на согласных делает слово рельефным.
Во время пения вырабатывается навык переноса согласного звука, которым заканчивается слово к началу следующего слога. Краткостью перенесённого согласного звука как бы удлиняется протяжённость гласных звуков. Двойные согласные чаще всего поются без удвоения. Исключением являются сонорные согласные. Например: в словах соННая, озарёННая, луННая двойной сонорный «н» не сокращается, а как полугласный способствует вокализации. Выразительность вокальной артикуляции требует разделения двух однородных гласных звуков цезурой. К примеру в произведении С. Слонимского на стихи А. С. Пушкина «Зимняя дорога» встречаются однородные гласные звуки «А и О», которые при исполнении разделяются цезурой – «только вёрсты полосаты попадаются (попадаютЦА) одне».
Звуки «й» и «х» создаются при движении воздуха между частью верхнего твёрдого нёба и основанием языка. Согласный звук «й» придаёт сопутствующим гласным твёрдость атаки. Звуковое сочетание «йи» обостряет высоту вокальной позиции, исправляет сиплый призвук и несобранный звук. Но «горизонтальная» природа гласного звука «и» требует академической собранности, «облагороженности» звука. В этих целях используется вокальный приём «смешивания гласных» «и» с «ю». При пении недопустимо плоское звукообразование, особенно на гласных «е», «и», которые образуются от гласных «у», «ю». Эти гласные должны строится по вертикали. В пении гласные образуются отнюдь не как речевые, и нужно добиться их образования обязательно округлыми и в высокой позиции, без напряжения и на дыхании. Э. Карузо предлагал в верхнем регистре смешивать гласные звуки «и» с «о». Гласная «и» имеет наибольший импеданс (взаимосвязанная система колебаний резонаторов и голосовых связок), т. е. снимает часть нагрузки с голосовых связок. Кроме того, гласная «и» активизирует смыкание связок, что улучшает образование высокой форманты звука. В пении «и краткое», активизируя верхнее нёбо, способствует работе головных резонаторов, а согласный «х» подчёркивает придыхательный характер атаки звука.
Постоянная работа над чётким произношением текста укрепляет весь речевой аппарат, и отчётливое произношение текста в пении становиться привычным и естественным, как в жизни. Слоговые сочетания с взрывными согласными освобождают и активизируют артикуляционный аппарат. Слоги «да» и «ма» способствуют свободе артикуляционного аппарата и, в тоже время, собранности звука. Слоги «ми», «гри» помогают настраивать хор на высокую и близкую позиции звука. Слоговые сочетания «бра-бре-бри-бро-бру» и «гра-гре-гри-гро-гру» активизируют артикуляционный аппарат.
В качестве речевых упражнений можно использовать приведённые далее скороговорки.
Бык богатый боком бился, бык бодался, бык бодрился.
Маланья-болтунья молоко болтала, выбалтывала, да не выболтала.Во дворе вдовы Варвары два вора дрова воровали.
Сиреневенькая зубовыковыривательница.Дед Дон в дуду дудел, Димку дед дудой задел.
У нас на дворе-подворье погода размокропогодилась.Жужжит над жимолостью жук, тяжёлый на жуке кожух.
Может быть, что быть не может, только то не может быть, что быть может быть не может, остальное может быть.Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.
Королева Клара строго карала Карла за кражу кораллов.Логарифмировали, логарифмировали да невылогарифмировали.
Тридцать три корабля лавировали, лавировали да не вылавировали.Сшит колпак, да не по-колпаковски, вылит колокол, да не по-колоколовски.
Надо колпак переколпаковать-перевыколпаковать.
Надо колокол переколоколовать-перевыколоколовать.Всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь.
Поскольку слово тесно связано с ритмом, в вокальной педагогике трудные в ритмическом отношении фрагменты отрабатываются проговариванием текста в ритме произведения. Этот приём очень часто используется в школе, в работе с детьми среднего и старшего возраста. Но с маленькими детьми первых классов школы и особенно детсадовского возраста применять данный метод нельзя, так как маленькие дети, в силу своей возрастной эмоциональности, проговорив единожды текст, уже не запоют, а будут продолжать выразительно его декламировать.
Упражнения на позиционное единообразие.
Сохранение высоты позиции в нисходящем движении очень важно. Нисходящее движение от терции к тонике интонируется с учётом ладово-гармонических особенностей.
1. Высокая мажорная терция как бы задаёт
позиционный уровень упражнению. При
секвенционном исполнении упражнения необходимо
каждый раз «доставать» высоту терцового тона.
Две последующие, нисходящие большие секунды
интонируются широко, с направленностью к
устойчивости тоники.
2. Нисходящее движение от квинты к тонике
характеризуется интонированием больших секунд
(широко) и интонированием малых секунд (узко).
3. Затактовое вступление на дробную долю,
постоянное возвращение к высокому позиционному
ориентиру на слабой доле активизирует слуховое
внимание хористов в выстраивании позиционного
единообразия вокальной линии в нисходящем
движении.
4. В упражнении выдержанный звук в партии сопрано
является позиционным маяком для всего хора.
Упражнение способствует развитию многоголосия.
Помимо «подтягивания» звуков к позиционной
вершине фразы, выравнивание вокальной линии
всегда зависит от взаимосвязи звуков в мелодии. В
отличие от темперированного строя фортепиано,
хоровое звучание не имеет абсолютной величины,
точности высоты
звука и всегда зависит от высокого
соотношения, взаимосвязи звуков между собой.
Чистота интонации зависит от устойчивого
ощущения тоники, от высокого, светлого
интонирования терцового тона в мажоре и,
наоборот, чуть затемненного интонирования
минорного терцового тона, зависит от
обострённости тяготения вводных тонов к тонике
или альтерированных звуков в устои лада. Также в
живом музыкальном исполнении не существует
интервалов с неизменной, абсолютной высотой, так
как интервальная величина будет колебаться в
зависимости от конкретных музыкальных условий.
Определённое обертоновое содержание каждого
звука заставляет интонировать интервалы
соотносительно друг к другу. Позиционная
звуковая зона не может быть постоянной, так как
каждый раз зависит от конкретных обертоновых
условий звуков.
Высокая вокальная позиция, как основа интонации, строя ансамбля.
Выработка диафрагмального дыхания как единого общего приёма дыхания в хоре начинается с физиологических дыхательных упражнений и постепенно переходит в фонационные экзерсисы (упражнения). С появлением звука прибавляется ещё одна певческая задача-организация единообразной, высокой певческой позиции. В. Морозов говорил: «используя соответствующие записывающие аппараты с помощью вибродатчика, учёные-физиологи установили, что звуки, богатые высокими обертонами и имеющие хорошо выраженную певческую форманту (лат. formans – образующий), квалифицируются термином «высокая позиция». Высокая певческая форманта даёт голосу яркость, блеск, металл, дальнобойность, полётность звука.
При звукообразовании очень важно наличие такого ощущения как «зевок».
Зевок приводит в нужное положение все части рта, как бы освобождая звуку превалирующее место, где он мог бы быть не стеснённым ни языком, ни мягким нёбом.
Высокая певческая позиция – понятие не только акустическое, но и физиологическое, так как вызывает ощущение хорошей озвученности верхних головных резонаторов. Благодаря резонаторам, звучание становиться интенсивнее и при определённой концентрации звуковой энергии может обогащаться более высокими обертонами. Высота певческой позиции должна быть единой на всю фразу. Единая высота вокальной позиции выстраивается по позиции самого высокого звука музыкальной фразы.Так как хоровое пение – явление преимущественно многоголосное, то позиционная звуковая зона не может быть постоянной и каждый раз зависит от конкретных обертональных условий мелодической линии и гармонического строя. Следовательно, хоровой строй по своей сути является зонным строем и требует особого, бережного выравнивания и единообразия позиционной зоны.
А. А. Архангельский (1846-1924) выдвигал требования к хору: «Сначала сообразите, какой звук вам нужно взять по высоте и нюансу, а потом берите точно и чисто. Всё время контролируйте себя в высоте звука. Понижение звука оттого и происходит, что вы не становитесь прямо и сразу на ноту, а берёте её с «подъездом». Хор может понизить от одного повышающего или понижающего певца». Для однородности звучания всех голосов в партии и создания единого тембра А. В. Свешников (1890-1980) обычно просил певцов: «Пойте с такой силой, чтобы вы могли услышать своего соседа, прислушайтесь к его тембру и подражайте ему».
Высокая вокальная позиция зависит от умелого сочетания глубины дыхания с озвученностью головных резонаторов. Единая высокая позиция в хоре обеспечивает чистоту интонации, яркость, сочность тембра и полётность звука, а также способствует ансамблевому единству хоровых партий и гармонической стройности всего хора.
Найти и ощутить высокую певческую позицию
помогает вибрация верхних головных резонаторов.
Резонирование – это акустическое явление, при
котором в результате вибрации возникают
аналогичные по частоте и близкие по амплитуде
колебания. В пении с помощью резонаторов
(грудных, головных и смешанных) можно изменять
тембр голоса, увеличивать продолжительность
звучания, усиливать звук и достигать его
полётности. Вибрационное ощущение только в
грудной полости делает звучание глухим, поэтому
пение в низком регистре подразумевает приём
смешивания головных и грудных резонаторов, а
также особого мягкого, осторожного звучания. Как
правило, в низком регистре используется мягкая
атака звука, т. е. сближение связок до состояния
фонации одновременно с началом выдоха. При твёрдой
атаке голосовая щель плотно смыкается до начала
выдоха.
Придыхательная
атака – смыкание голосовых
связок после начала выдоха, в результате чего
перед звуком образуется короткое придыхание в
форме согласной «х». Певческая практика
утвердила в качестве основной формы
звукообразования мягкую
атаку. Опытные
певцы владеют всеми типами атаки звука.
Итак, чистота интонации зависит от точности настройки резонаторов на частоту колебания вибраторов. Это в большей степени зависит от внутреннего, мысленного предслышания. Чем острее внутренний слух, тем точнее предощущение частоты колебаний звука.
Высокая певческая позиция способствует звуковой ровности вокальных партий, сглаживанию регистров, выравнивает строй всего хора, делает звучание компактным, собранным и помогает достижению единства исполнительских задач.
Артикуляционные приёмы в вокально-хоровом исполнительстве.
Артикуляционный аппарат состоит из активных (доступных управлению) органов (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть) и пассивных (зубы, твёрдое нёбо, верхняя челюсть).
О языке под термином «артикуляция» подразумевается степень ясности, расчленённости слогов при выговаривании слова. Под артикуляцией в музыке следует понимать способ «произношения» мелодии с той или иной степенью расчленённости или связанности составляющих её тонов. Этот способ конкретно реализуется в штрихах – приёмах извлечения и ведения звука. Артикуляция является весьма важным и сильным средством музыкальной выразительности, выступающим в одном ряду с такими средствами, как мелодия, гармония, ритм, фактура, темп, динамика, тембр. Чтобы осознать значение артикуляции, достаточно, например, в произведении острого, отрывистого характера, при неизменности его мелодии, ритма, гармонии, фактуры, изменить лишь штрих, слиговав между собой звуки или аккорды. В этом случае характер сочинения исказится до неузнаваемости.
Вокальная и хоровая музыка заимствовала термин «штрих» из области инструментального, и в частности смычкового исполнительства, в котором используются в основном такие приёмы звуковедения, как легато и стаккато. Обычно существует три приёма извлечения звука –слитность (легато), расчленённость (нон легато) и краткость (стаккато), каждая из которых включает целый ряд градаций.
Основная форма вокального звуковедения – легато . Искусство легато связано с навыком плавного и равномерного распределения певцом звукового потока от тона к тону, от слога к слогу без нарушения единой певческой линии, без перерыва или толчка. Несмотря на изменение высоты звука и различие в произношении гласных и согласных, расчленённость смежных звуков и слогов должна быть минимальной. Для этого необходимо, чтобы гласные пропевались возможно протяжнее, а произношение согласных было бы предельно точным и быстрым. Спокойное, плавное и постепенное движение мелодии облегчает выполнение легато, а скачкообразное – значительно осложняет его. При переходе от одного тона к другому величайший тенор XX века Энрико Карузо (1873-1921) никогда не менял звучности спетого гласного или качества звучания. В тоже время он не позволял ни одной частице дыхания утечь непродуктивно между двумя звуками – в этом секрет абсолютного легато . Наиболее благоприятные условия для исполнения легато возникают при пении с закрытым ртом либо на гласный звук (вокализ). Если при пении на гласный звук хоровая партия начинает «плыть», теряя свою ритмическую определённость, к гласному можно прибавить сонорный согласный звук. Наиболее используются согласные м, н, л, звучащие в пении почти так же вокально. Многие дирижёры в работе с хором над легато ассоциируют порой вокальную плотность со звучанием струнных инструментов. А. А.Егоров(1887-1959) называл технический приём полного и общего легато в хоре «хоровым смычком», способствующим большей выразительности в создании певучести и кантилены. Среди распространённых недостатков в исполнении легато следует отметить «смазывание» отдельных звуков, особенно в нисходящем движении, что обычно является результатом ослабления внимания к звучанию голоса и привнесения речевого принципа скольжения, а также подчёркивание дополнительным толчком дыхания звуковысотных изменений в мелодии.
Немало искусства и вокальной тренировки требует исполнение нон легато . Это один из труднейших штрихов в вокальном искусстве, поскольку техника его исполнения содержит в себе элементы легато и стаккато. Именно наличие такого дуализма обуславливает его специфичность. При исполнении мелодии на штрих нон легато звуки не связываются между собой. Разделение звуков производится кратковременной задержкой (без возобновления) дыхания перед новым звуком. Ощущение атаки каждой ноты должно сохранится. Иногда нон легато обозначается точками над нотами, объединёнными лигой.
Более жёстким, чем нон легато, является штрих маркато , означающий подчёркнутое, отчётливое исполнение каждой ноты. Характеризуется он тем, что подчёркивание достигается не с помощью коротких пауз между звуками, а посредством акцента.
Вокальное мастерство исполнения стаккато заключается в максимальном сокращении продолжительности звуков и увеличении пауз между ними без запаздывания ритмического движения во времени. Несоблюдение этого условия ведёт к нарушению метроритмической пульсации. Атака здесь происходит посредством острого толчка диафрагмы в сочетании с мягкой, но активной реакцией гортани. Голос на стаккато должен звучать упруго, легко и негромко. Работа над овладением стаккато способствует воспитанию гибкости голоса, точности атаки звука, определённости интонации и активизации певческого дыхания. В художественно-образном плане этот штрих необходим для воплощения грации, тонкости, воздушности. Стаккато обозначается точками над нотами или под нотами. Основная задача вокального стаккато – не потерять позиционную и звуковую ровность певческой линии, не потерять непрерывность музыкальной мысли.
Каждый штрих, взятый в отдельности, имеет бесчисленное количество присущих только ему оттенков, разнообразных по характеру. Так, стаккато может быть колючим, острым, воздушным, грациозным, легато – более или менее связным, певучим, экспрессивным, насыщенным. Если учесть при этом всевозможные сплетения и комбинации штрихов, становиться ясным, что разнообразию и выразительности их нет предела.
Качество хорового звучания определяется степенью певучести хорового коллектива, подчинённости исполнения вокальной линии музыкальной фразеологии и цельности формы произведения. Вокальная основа штрихов всегда подразумевает глубину дыхания, позиционно выровненную, единообразную линию звуковедения и характерную пропетость гласных звуков слова.
Факторы воздействия на формирования тембра голосов
В хоровой практике под тембром чаще всего понимают определённую окраску голосов хоровых партий и всего хора, какое-то постоянное качество звука, певческую манеру.
Существуют и более тонкие модификации тембра в зависимости от содержания, настроения поэтического и музыкального текста и в конечном счёте от чувства, которое требуется выразить.
Коллективный характер хорового исполнительства определяет то особое значение, которое имеет здесь выработку единой манеры формирования звука, единого тембрового колорита звучания.
Под единой манерой формирования звука подразумевается правильное звукообразование с одинаковой степенью округлённости (сомбрирование) гласных. Это весьма сложная задача, поскольку разнообразие гласных само по себе предрасполагает к известной звуковой пестроте.
Если направить звуковые волны в твёрдое нёбо
вперёд, звук станет более открытым, приобретёт
светлую окраску; если же звуковые волны
направить в твёрдое небо назад,
звук сделается закрытым, глухим. Известно также,
что, если открыть рот больше в вертикальном
направлении, звук получиться закрытым, а если в
горизонтальном направлении, звук станет
открытым. В связи с этим задача по выравниванию
звучания сводится к максимальному сближению
гласных по способу их формирования. Открытые
гласные нужно формировать по образцу прикрытых.
Например, исполняя звук «а», следует
представлять себе «о»; при звуке «и»
представлять «ю»; при звуке «е» представлять «ё»
и т. д. Такая постоянная мысленная поправка в
исполнении открытых гласных на манер звучания
прикрытых даёт эффект единой окрашенности
исполняемых гласных.
Для удержания одной позиции на различных
гласных полезно петь их последовательно, начиная
с наиболее красиво звучащего, постепенно
приравнивая к нему другие.
Если нужно округлить звук, полезно петь
последовательностью лю-ле-ля-ле-ли
; если же
осветлить – ли-ле-ля-лё-лю
. Однако, приближая
гласные друг к другу, важно соблюдать меру, чтобы
не исказилась индивидуальная характеристика
каждого из них.
Не меньшее значение, чем достижение единообразия звучания гласных по горизонтали, имеет выравнивание по вертикали. Голос имеет регистровое строение, то есть звучит на разных участках диапазона по-разному. Переход из одного регистра в другой, исполнение так называемых переходных звуков без изменения тембра представляет собой задачу исключительно сложную и требует от хормейстера постоянной работы. Одним из наиболее эффективных приёмов перестройки на другой регистр является округление верхних звуков, помогающее формированию переходных звуков.
Для выработки того или иного тембра большое значение имеют и согласные. Уже сами названия их – шипящие, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие – говорят о звуковых особенностях. Согласные могут передавать рокот, свист, шипение, мягкость и твёрдость, силу и слабость, крепость и вялость. От произношения согласного звука зависит окраска последующего гласного, окраска всего слова.
В работе с хором над произношением согласных также необходимо исходить из характера сочинения и его конкретных образов. В произведении героического характера согласные должны звучать сильнее и более подчёркнуто, чем в произведениях лирических, где они произносятся мягче. Юмор, как и героика, требует чётких, иногда даже гротескно подчёркнутых согласных. Большое влияние на качество тембра хоровой партии оказывает наличие в голосе вибрато (лат. – колебание). Пульсация вибрато делают голос живым и одухотворённым. При слишком большой скорости вибрато в голосе проявляется тремоляция, при слишком малой частоте колебаний возникает впечатление неустойчивой интонации, «качания» звука.
Для устранения недостатков вибрато полезны следующие приёмы:
а) упражнения с мелодическими движениями,
б) упражнения в негромком пении (при увеличении
звука размах колебаний увеличивается), в)
упражнения на гласные «о», «у»,
г) пение с закрытым ртом.
Коллективный принцип исполнительского процесса в хоровом пении предъявляет особые требования. Здесь каждый должен поступиться своей индивидуальной манерой формирования тембра и при помощи «затмения» или «осветления», округления или открытости звука найти такие градации, которые обеспечат максимальное единство и слитность партии.
Единомыслие, единочувствование певцов в ансамблевом исполнении способствует выработке у них соответствующей тому или иному переживанию мимики, что самым непосредственным образом влияет на тембр. Влияние мимики на формирование разнообразных оттенков тембра отмечали многие выдающие русские педагоги. У певца, способного увлекаться при исполнении, чувствующего исполняемое им, голос сам принимает оттенки, требуемые смыслом текста.
Наряду с изобразительными и выразительными возможностями тембр может оказывать известное влияние и на формообразование. Сохранение одного и того же тембра на протяжении звучания какого-либо отрывка служит фактором, способствующим его целостности и отличию от прочего материала. Поэтому хормейстер, желая ярче, контрастнее оттенить какой-либо раздел произведения, должен найти для него новую тембровую краску.
Существует также определённая взаимосвязь тембра и интонации. Дирижёр не достигает чистого хорового строя, если будет думать только о высоте звуков, не увязывая работу над интонацией с тембром. Интонация, как способ воплощения художественного образа, всегда сопровождается определённой тембровой окраской голоса. Формирование тембровых качеств голоса очень важно, поскольку это связано и с особенностями слухового восприятия. Если голос певца звучит слишком глубоко, без достаточной тембровой яркости, создаётся впечатление нечистой интонации. И наоборот, светлый тембровый оттенок почти всегда ассоциируется с чистой, высокой интонацией. Поэтому когда дирижёр ищет в звучании хора нужную музыкальную интонацию, он одновременно должен думать и о соответствующем тембре.
Двойная связь – акустическая и художественная – наблюдается между тембром хора и динамикой. Установлено, что от силы звука меняется его обертоновый состав, а тем самым и тембровые качества.
Практика показывает, что воздействие силы звука на тембр хора в значительной степени зависит от опытности певцов. Обычно в достаточно подвинутом, опытном хоре форте звучит ярко, сочно, но мягко. Пиано же звучит тепло, нежно, но чисто и светло. В начинающем хоре форте часто характеризуется остротой, крикливостью, форсированием звука, а пиано – сиплостью и лишено как интонационной, так и тембровой чистоты.
На начальном этапе следует придерживаться умеренной силы звука (меццо-пиано, меццо-форте). В этом случае певцы поют без излишнего физического напряжения, которое возникает при пении форте или фортиссимо, и вместе с тем не теряют опоры звука, что часто сопровождает исполнение пиано и пианиссимо. Однако с развитием вокально-технических навыков певцов следует расширять и динамическую шкалу.
Формирование основного тембра хора зависит и от темпа. В умеренном и медленном темпе тембровый слух участников хора развивается более успешно, а дирижёру легче контролировать и исправлять некоторые неточности.
В формировании хорового тембра исключительно
велика роль показа, который дирижёр осуществляет
как при помощи голоса, так и посредством
жеста. Голос хормейстера, под которым обычно
подразумевают не сильный, но чистый и приятный с
ярко выраженным тембром, легко ансамблирующий с
другими, широкий по диапазону, достаточно ровно
звучащий во всех регистрах, гибкий в тембровом
отношении. Инструментальный звук – далеко не
идеальный образец для формирования вокального и
хорового тембра. Использование инструмента в
качестве эталона звучания приводит к тому, что
тембр хора становится сухим, невыразительным и
лишается лучших качеств, свойственных
вокальному звуку. Эффект дирижёрского показа
голосом станет ещё большим, если хормейстер,
продемонстрировав определённый тембровый нюанс,
укажет, что его можно достичь с помощью такого-то
дыхания, такой-то атаки звука, мимики,
артикуляции и так далее. В заключение можно
отметить и то, что в хоре интересные тембровые
краски можно извлечь, выявив особенности
звучания одной из хоровых партий. Например, если
выделяется басовая партия, то при постепенном
уменьшении яркости верхних голосов можно
создать впечатление полного, объёмного и
фундаментального хорового звучания.
Если же выделить сопрановую партию (аналогично
прикрывая остальные голоса), возникает
впечатление лёгкого, прозрачного звучания.
Заключение
В наше время хормейстер, работающий с хоровым коллективом, должен владеть необходимым минимумом теоретических знаний. Он должен находиться на том уровне знаний о голосе, которого достигла наука сегодняшнего дня. Им нужно знать, какие явления голосообразования сейчас вполне объяснимы, что уже твёрдо установлено, что вызывает ещё сомнения и каковы пути к постижению того, что ещё остаётся невыясненным. Только знания позволяют разобраться в том, что в методике рационально и что менее целесообразно, что главное, что второстепенно, что является причиной, а что следствием.
В методической разработке освещён круг основных вопросов, возникающих перед дирижёром в процессе работы над хоровым произведением от первого знакомства и становления исполнительского замысла до его реализации в процессе репетиционной работы. Вокальная работа с хором в большой степени влияет на хоровое исполнительство. Взаимосвязь глубокого певческого дыхания, высокой позиции, чёткого слова, артикуляционных приёмов и формирование окраски голосов способствует улучшению качества хорового звучания.
Можно блестяще изучить отдельные закономерности воздействия исполнительских средств, но не суметь реализовать полученные знания. Многое зависит от дирижёра, его интуиции, таланта, культуры, опыта мастерства, воли, педагогического дара, вкуса, чувства меры.
Не подлежит сомнению то, что знание закономерностей исполнительской выразительности и вокальной методики, изучение стилистических особенностей музыки, сокращается возможность исполнительского произвола и создаёт предпосылки к формированию индивидуальной, но аргументированной и объективной исполнительской трактовки.
Круг вопросов по вокальной методике хорового
исполнительства будет постоянно расширяться.
Любая теория не может быть сформулирована раз и
навсегда. Жизненная практика вносит в неё
дополнения и поправки. Данную методическую
разработку следует
рассматривать как попытку обобщения
закономерностей, связанных с исполнительской
практикой.
Список используемой литературы.
1. В.А. Самарин
«Хороведение и хоровая
аранжировка». Москва. 2002г.
2. И.Б. Бархатова, И. К. Луценко
«Гигиена
голоса». Тюмень. 2010г.
3. А.В. Никольский
«Голос и слух хорового
певца» Москва. 1998г., 2-е изд.
4. В.П. Морозов
«Тайны вокальной речи».
Ленинград. 1967г.
5. Г.П. Стулова
«Теория и практика работы с
детским хором». Москва. 2002г.
6. Л.П. Зиновьева
«Вокальные задачи ауфтакта
в хоровом дирижировании». СПб., 2007г.
7. Г.П. Дмитревский
«Хороведение и управление
хором». СПб., 2007г.
8. А.А. Юрлов
«Певческое воспитание как
основа совершенствования исполнительской
культуры певцов хора». Москва. 1983г.
9. Л.В. Живов
«Хоровое исполнительство».
Москва. 2003г.
10. Н. В. Романовский
«Хоровой словарь».
Москва. 2005г.
МБУДО ДШИ г. Оби, Новосибирская область.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА по учебному предмету СОЛЬФЕДЖИО
Программа адресована преподавателям сольфеджио ДШИ и ДМШ. Она предназначена для учащихся 1 – 7 классов по ОП «Инструментальное исполнительство»,«Вокально – хоровое исполнительство»,детей возраста 7-17 лет.Полученные знания,умения и навыки помогут ученикам в их занятиях по предмету «Коллективное музицирование (хор)», на инструменте, а также в изучении других учебных предметов дополнительных общеобразовательных программ в области искусств.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА
по учебному предмету
СОЛЬФЕДЖИО
Для учащихся 1 – 7 классов ДШИ
По ОП «Инструментальное исполнительство»,
«Вокально – хоровое исполнительство»
Дети возраста 7-17 лет
Структура программы учебного предмета
- Пояснительная записка
— Характеристика учебного предмета, его место и роль в образовательном процессе; — Срок реализации учебного предмета; — Объем учебного времени, предусмотренный учебным планом образовательного учреждения на реализацию учебного предмета; — Форма проведения учебных аудиторных занятий; — Цели и задачи учебного предмета; — Обоснование структуры программы учебного предмета; — Описание материально-технических условий реализацииучебного предмета;
- Содержание учебного предмета
— Учебно-тематический план; -Распределение учебного материала по годам обучения; — Формы работы на уроках сольфеджио;
III. Требования к уровню подготовки обучающихся
Аттестация: цели, виды, форма, содержание; — Критерии оценки; — Контрольные требования на разных этапах обучения;
- Методическое обеспечение учебного процесса
- Список рекомендуемой учебно-методической литературы
— Учебная литература; — Учебно-методическая литература; — Методическая литература.
Пояснительная записка
Характеристика учебного предмета, его место и роль
в образовательном процессе
Сольфеджио является обязательным учебным предметом в детских школах искусств, реализующих дополнительные общеразвивающие общеобразовательные программы. Уроки сольфеджио развивают такие музыкальные данные как слух, память, ритм, помогают выявлению творческих задатков учеников, знакомят с теоретическими основами музыкального искусства. Наряду с другими занятиями они способствуют расширению музыкального кругозора, формированию музыкального вкуса, пробуждению любви к музыке. Полученные на уроках сольфеджио знания, формируемые умения и навыки должны помогать ученикам в их занятиях по предмету «Коллективное музицирование (хор)», на инструменте, а также в изучении других учебных предметов дополнительных общеобразовательных программ в области искусств.
Предмет «Сольфеджио» направлен на развитие музыкально-творческих способностей учащихся на основе полученных ими знаний,приобретение детьми опыта творческого взаимодействия в коллективе.
Курс «Сольфеджио» находится в непосредственной связи с другими учебными предметами, такими как«Музыкальная литература», «Музыкальный инструмент», занимает важное место в системе обучения детей и является необходимым в освоении учебных предметов в области музыкального исполнительства.
Программа учебного предмета «Сольфеджио» разработана на основе «Рекомендаций по организации образовательной и методической деятельности при реализации общеразвивающих программ в области искусств», направленных письмом Министерства культуры Российской Федерации от 21.11.2013 №191-01-39/06-ГИ, а такжес учетом личного многолетнего педагогического опыта работы автора-составителя в Детской школе искусств города Оби.
Срок реализации учебного предмета
Срок реализации учебного предмета Сольфеджио составляет 7 лет
для детей от 7 до 16 лет, обучающихся по ОП «Инструментальное исполнительство», «Вокально-хоровое исполнительство».Для профессиональноориентированных учащихся, планирующих поступление в образовательные учреждения, реализующие основные профессиональные образовательные программы в области музыкального искусства, срок реализации учебного предмета «Сольфеджио» может быть увеличен на один год. Программа адаптирована к условиям обучения в МБУДО ДШИ г. Оби.
Форма проведения учебных аудиторных занятий
Форма проведения учебных занятий групповая (от 6 до 12 человек).
Учебный план Детской школы искусств г. Оби предусматривает освоение курса сольфеджио в объёме 1,5 академических часов в неделю для учащихся
1–5 классов и 2 академических часов для учащихся 6,7 классов (повышенный уровень). На внеаудиторные занятия отводится по 1академическому часу для учащихся 1–5 классов и 1,5 академических часа для учащихся 6,7 классов. Продолжительность учебного года составляет 35 недель.
Традиционный урок занимает центральное место в ДМШ, под ним понимается сочетание методов комплексного воздействия на учащихся, обеспечивающее максимально эффективное достижение цели урока в контексте задач реализуемой учебной программы.
Наряду с традиционной допустимы и другие формы проведения урока:
— открытые уроки с присутствием родителей;
— зачет по накопленным творческим навыкам;
— урок – путешествие;
— урок – состязание;
— конкурсы, викторины, познавательные игры по сольфеджио.
Участие детей в таких уроках помогает в игровой форме закрепить знания, умения и навыки, а также способствует творческой самореализации детей, развивает настойчивость, стремление к успеху, воспитывает самостоятельность как качество личности.
Цели и задачи учебного предмета
Цель учебного предмета сольфеджио – способствовать музыкально-эстетическому воспитанию обучающихся, расширению их общего музыкального кругозора, формированию музыкального вкуса, развитию
музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, творческих навыков.
Задачи:
— целенаправленное систематическое развитие музыкально-слуховых способностей обучающихся, музыкального мышления и музыкальной памяти как основы для практических навыков;
— воспитание основ аналитического восприятия, осознания некоторых закономерностей организации музыкального языка;
— формирование практических навыков и умение использовать их в комплексе при исполнении музыкального материала, в творческих формах музицирования;
— выработка у обучающихся слуховых представлений.
Обоснование структуры программы учебного предмета
Обоснованием структуры программы являются «Рекомендации по организации образовательной и методической деятельности при реализации общеразвивающих программ в области искусств», утвержденные приказом Министерства культуры Российской Федерации и отражающие все аспекты работы преподавателя с обучающимися.
Программа содержит следующие разделы:
— сведения о затратах учебного времени, предусмотренного на освоение учебного предмета;
— распределение учебного материала по годам обучения;
— описание дидактических единиц учебного предмета;
— требования к уровню подготовки обучающихся;
— формы и методы контроля, система оценок;
— методическое обеспечение учебного процесса.
В соответствии с данными направлениями строится основной раздел программы «Содержание учебного предмета».
Методы обучения:
— словесный;
— наглядный (дидактические карточки, ритмо-карточки, таблицы аккордов и интервалов, наглядные пособия:«Столбица», «Подвижная нота» и др.);
— проблемно-поисковый;
— метод игровой мотивации (использование дидактических игр);
— научный метод (использование тестов, таблиц, карточек индивидуального опроса).
Описание материально- технических условий реализации учебного предмета
Материально-техническая база образовательного учреждения соответствует санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда.
Реализация программы учебного предмета «Сольфеджио» обеспечивается доступом каждого обучающегося к библиотечным фондам. Библиотечный фонд детской школы искусств укомплектован печатными и электронными изданиями основной и дополнительной учебной и учебно-методической литературы по учебному предмету «Сольфеджио», а также изданиями музыкальных произведений, специальными хрестоматийными изданиями. Во времясамостоятельной работы обучающиеся могут быть обеспечены доступом к сети Интернет. Основной учебной литературой по учебному предмету «Сольфеджио» обеспечивается каждый обучающийся.
Учебные аудитории, предназначенные для реализации учебного предмета «Сольфеджио», оснащены фортепиано, звуковоспроизводящим и мультимедийным оборудованием, учебной мебелью (магнитно-маркерной доской, столами, стульями, стеллажами), оформлены наглядными пособиями.Учебные аудитории имеют звуковую изоляцию.
Оснащение занятий
В младших классах активно используется наглядный материал – карточки с римскими цифрами, обозначающими ступени, «лесенка», изображающая строение мажорной и минорной гаммы, карточки с названиями интервалов и аккордов. В старших классах применяются плакаты с информацией по основным теоретическим сведениям. В кабинете оформлен стенд с основными теоретическими понятиями.
Возможно использование звукозаписывающей аппаратуры для воспроизведения тембровых диктантов, прослушивания музыкального фрагмента для слухового анализа и т. д.
Дидактический материал подбирается педагогом на основе существующихметодических пособий, учебников,сборников длясольфеджирования, сборников диктантов, а также разрабатывается педагогом самостоятельно.
Учебно – тематический план
1 класс
| №№ | Наименование раздела, темы | Вид учебного занятия | Общий объем времени (в часах) | Самостоятельная работа | Аудиторные занятия | |
| 1 | Нотная грамота | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 2 | Гамма До мажор. Устойчивые и неустойчивые ступени | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 3 | Разрешение неустойчивых ступеней, вводные звуки | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 4 | Опевание устойчивых ступеней. Тоническое трезвучие | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 5 | Длительности, размер, такт | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 6 | Размер 2/4 | Урок | 2,5 | 1 | 1.5 | |
| 7 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 8 | Пауза | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| Изучениеэлементов гаммы Соль мажор | Урок | 5 | 2 | 3 | ||
| Размер 3/4 | Урок | 5 | 2 | 3 | ||
| 11 | Устные диктанты | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 12 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 13 | Изучение элементов гаммы Ре мажор | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 14 | Изучение элементов гаммы Фа мажор | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 15 | Гамма ля минор (для продвинутых групп) | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 16 | Знакомство с интервалами | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 17 | Затакт четверть, две восьмые в размере 2/4 | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 18 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 19 | Запись одноголосных диктантов в размере 3/4 | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 20 | Размер 4/4 (для продвинутых групп) | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 21 | Повторение | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 | |
| 22 | Промежуточный контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| ИТОГО: | 87,5 | 35 | 52,5 | |||
2 КЛАСС
| 1 | Повторение материала | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 | |
| 2 | Затакт четверть в размере 3/4 | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 3 | Тональность Си-бемоль мажор | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 4 | Размер 4/4 | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 5 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 6 | Тональность ля минор | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 7 | Три вида минора | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 8 | Ритм четверть с точкой и восьмая | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 9 | Параллельные тональности | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 10 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 11 | Ритм четыре шестнадцатые в пройденных размерах | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 12 | Тональность ре минор | Урок | 2.5 | 1 | 1.5 | |
| 13 | Тональность ми минор | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 14 | Тональность си минор | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 15 | Интервалы ч.1, м.2, б.2, м.3, б.3 | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 | |
| 16 | Интервалы в тональности и от звука | Урок | 2.5 | 1 | 1,5 | |
| 17 | Текущий контроль | Контрольныйурок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 18 | Тональность соль минор | Урок | 3 | |||
| 19 | Интервалы ч.4, ч.5, ч.8 | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 20 | Закрепление пройденного | Урок | 5 | 2 | 3 | |
| 21 | Промежуточный контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 22 | Резервный урок | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| ИТОГО: | 87,5 | 35 | 52,5 | |||
3 КЛАСС
| 1 | Повторение материала 2 класса | Урок | 10 | 4 | 6 |
| 2 | Тональность Ля мажор | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 3 | Ритм восьмая и две шестнадцатых | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 4 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 5 | Тональность фа-диез минор | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 6 | Ритм две шестнадцатых и восьмая | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 7 | Переменный лад | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 8 | Интервалы от звука и в тональности | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 9 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 10 | Тональности Ми-бемоль мажор и до минор | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 11 | Интервалы м.6 и б.6 | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 12 | Обращения интервалов | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 13 | Главные трезвучия лада | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 14 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 15 | Размер 3/8 | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 16 | Обращения трезвучий | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 17 | Повторение | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 18 | Тритоны (ознакомление) | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 19 | Промежуточный контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 20 | Резервный урок | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| ИТОГО: | 87,5 | 35 | 52,5 |
4 КЛАСС
| 1 | Повторение материала 3 класса | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 2 | Тональность Ми мажор | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 3 | Пунктирный ритм | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 4 | Главные трезвучия лада | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 5 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 6 | Тональность до-диез минор | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 7 | Синкопа | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 8 | Тритоны на IV и на VII (повышенной) ст. в мажоре и гарм. миноре | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 9 | Секстаккорд и квартсекстаккорд тонического трезвучия | Урок | 2.5 | 1 | 1,5 |
| 10 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 11 | Триоль | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 12 | Тональность Ля-бемоль мажор | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 13 | Размер 6/8 | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 14 | Интервал м.7 | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 15 | Доминантовый септаккорд в мажоре и гармоническом миноре | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 16 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 17 | Тональность фа минор | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 18 | Повторение тритонов | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 19 | Повторение доминантового септаккорда | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 20 | Секстаккорд и квартсекстаккорд от звука | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 21 | Промежуточный контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 22 | Резервный урок | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| ИТОГО: | 87,5 | 35 | 52,5 |
5 класс
| 1 | Повторение материала 4 класса | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 2 | Доминантовое трезвучие с обращениями и разрешениями | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 3 | Ритмическая группа четверть с точкой и две шестнадцатые | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 4 | Квинтовый круг тональностей | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 5 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 6 | Субдоминантовое трезвучие с обращениями и разрешениями | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 7 | Повторение тритонов на IV и VII ступенях в мажоре и гармоническом миноре | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 8 | Уменьшенное трезвучие на VII ступени в мажоре и гармоническом миноре | Урок | 5 | 2 | 3 |
| Лад, тональность, транспозиция | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 9 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 10 | Тональности Си мажор, соль-диез минор | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 11 | Различные виды синкоп | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 12 | Построение мажорных и минорных трезвучий, секстаккордов, квартсекстаккордов от звука | Урок | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 13 | Текущий контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 14 | Тональности Ре-бемоль мажор, си-бемоль минор | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 15 | Буквенные обозначения тональностей | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 16 | Период, предложения, фраза | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 17 | Повторение | Урок | 5 | 2 | 3 |
| 18 | Промежуточный контроль | Контрольный урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 19 | Резервный урок | Урок | 2,5 | 1 | 1,5 |
| ИТОГО: | 87,5 | 35 | 52,5 |
6 класс
| 1 | Повторение материала 5 класса | Урок | 10,5 | 4,5 | 6 |
| 2 | Обращения Доминантового септаккорда, разрешения | Урок | 10,5 | 4,5 | 6 |
| 3 | Ритмические фигуры с шестнадцатыми в размерах 3/8, 6/8 | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 4 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 5 | Гармонический мажор | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 6 | Субдоминанта в гармоническом мажоре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 7 | Тритоны в гармоническом мажоре и натуральном миноре | Урок | 10,5 | 4,5 | 6 |
| 8 | Ритм триоль (шестнадцатые) | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 9 | Форма. Переменный лад (слуховой анализ) | Урок | 3.5 | 1.5 | 2 |
| 10 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 11 | Тональности Фа-диез мажор, ре-диез минор | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 12 | Уменьшенное трезвучие в гармоническом мажоре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 13 | Уменьшенное трезвучие в натуральном миноре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 14 | Ритмические группы с залигованными нотами | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 15 | Хроматизм, альтерация.
IV повышенная ступень в мажоре и в миноре |
Урок | 7 | 3 | 4 |
| 16 | Отклонение, модуляция в параллельную тональность, в тональность доминанты | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 17 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 18 | Тональности Соль-бемоль мажор, ми-бемоль минор | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 19 | Энгармонизм тональностей с 6 знаками | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 20 | Квинтовый круг тональностей | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 21 | Повторение | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 22 | Переменные и сложные размеры | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 23 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 24 | Резервный урок | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| ИТОГО: | 122,5 | 52,5 | 70 |
7 класс
| 1 | Повторение материала 6 класса | Урок | 14 | 6 | 8 |
| 2 | Характерные интервалы ув.2 и ум.7 в гармоническом мажоре и гармоническом миноре | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 3 | Характерные интервалы ум.4 и ув.5 в гармоническом мажоре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 4 | Характерные интервалы ум.4 и ув.5 в гармоническом миноре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 5 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 6 | Малый вводный септаккорд в натуральном мажоре | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 7 | Уменьшенный вводный септаккорд в гармоническом мажоре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 8 | Уменьшенный вводный септаккорд в гармоническом миноре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 9 | Различные виды внутритактовых синкоп | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 10 | Метр, размер, виды размера | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 11 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 12 | Тональности с семью знаками в ключе | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 13 | Построение и разрешение тритонов от звука | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 13 | Построение и разрешение ув.2 и ум.7 от звука | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 14 | Диатонические лады | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 15 | Пентатоника | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 16 | Переменный размер | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 17 | Размеры 6/4, 3/2 | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 18 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 19 | Тональности 1 степени родства | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 20 | Период, отклонения, модуляция в родственные тональности | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 21 | Альтерации неустойчивых ступеней | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 22 | Анализ формы | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 23 | Повторение | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 24 | Промежуточный контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 25 | Резервный урок | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| ИТОГО: | 122,5 | 52,5 | 70 |
8 класс
| 1 | Повторение материала 7 класса | Урок | 14 | 6 | 8 |
| 2 | Вспомогательные хроматические звуки | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 3 | Проходящие хроматические звуки | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 4 | Размеры 9/8, 12/8 | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 5 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 6 | Правописание хроматической гаммы (основа – мажорный лад) | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 7 | Правописание хроматической гаммы (основа – минорный лад) | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 8 | Септаккорд II ступени в мажоре и миноре | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 9 | Междутактовые синкопы | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 10 | Мелизмы. Знаки сокращения нотного письма | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 11 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 12 | Прерванный оборот в мажоре и гармоническом миноре | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 13 | Увеличенное трезвучие в гармоническом мажоре и миноре | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 14 | Сложные виды синкоп | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 15 | Виды септаккордов | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 16 | Построение септаккордов от звука и их разрешение в тональности | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 17 | Построение от звука обращений малого мажорного септаккорда и разрешение его как доминантового в мажоре и гармоническом миноре | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 18 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 19 | Повторение | Урок | 14 | 6 | 8 |
| 20 | Письменные контрольные работы | Урок | 7 | 3 | 4 |
| 21 | Текущий контроль | Контрольный урок | 3.5 | 1.5 | 2 |
| 22 | Резервный урок | Урок | 3,5 | 1,5 | 2 |
| ИТОГО: | 122,5 | 52,5 | 70 |
Распределение учебного материала по годам обучения
Первый класс
Теоретические сведения
Высокие и низкие звуки. Клавиатура. Регистр. Звукоряд. Гамма. Тон, полутон. Ступени. Метр, ритм. Слабая и сильная доли. Восьмые, четверти, половинные, целые длительности. Темп. Размер 2/4, 3/4. Тактовая черта. Лад. Мажор и минор. Мажорное и минорное трезвучия. Тоническое трезвучие. Тональность. Устойчивые и неустойчивые ступени. Тоника. Опевание устойчивых ступеней. Строение мажорной гаммы. Тональности До мажор, Соль мажор, Фа мажор, Ре мажор. Понятие одноименной тональности. Транспонирование. Канон. Поступенное движение и скачки на кварту, квинту, октаву в мелодии. Реприза. Пауза. Затакт. Ознакомление –размер 4/4.
Развитие чувства метроритма
Длительности
Устные ритмические упражнения: воспроизведение ритмических рисунков мелодий с называнием ритмических слогов, узнавание мелодии по ритмическому рисунку. Навыки тактирования с длительностями.
Определение на слух размера при прослушивании музыкальных произведений. 2/4,3/4.Движение под музыку (ходьба, бег, танец).
Сольфеджирование мелодий с тактированием в размерах 2/4 и 3/4 (в тональностях До, Соль, Фа, Ре мажор).
Инструментальное и вокальное транспонирование несложных мелодий-попевок на секунду, терцию вверх и вниз.
Развитие ладового мышления
Определение на слух простейших ладовых моделей V-III-I, V-VI-III,V-IV-II-I,V-VI-VII-I, мажора и минора в звучащих музыкальных фрагментах.
Диктант
Ритмический диктант — устный и письменный (4-6 тактов). Мелодический диктант. Объём – от двух до восьми тактов. Интонационные трудности диктанта — объём в пределах октавы, движение поступенное и по устойчивым звукам. Письменное и устное транспонирование диктантов на секунду вверх и вниз.
Творческие навыки
Сочинение ритма без слов и к заданным словам в пройденных размерах, сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии, окончания ритма.
Допевание мелодии (фразы, предложения) до тоники на любой слог или с названием нот.
Письменное доведение мелодии до тоники, сольфеджирование её от начала до конца.
Пение импровизированных мелодий на разные стихотворные тексты, импровизация мелодий «цепочкой», импровизация мелодий в различном характере на любой слог (возможно и на заданный ритмический рисунок).
Сочинение мелодий без текста и с текстом в заданной тональности. Подбор знакомых мелодий (популярных песен и мелодий, мелодий из кинофильмов и мультфильмов, распевок и песен из хорового репертуара) на инструменте.
Подбор мелодий от разных звуков, сочинение мелодий на заданный ритм.
Второй класс
Теоретические сведения
Виды минора: натуральный, гармонический. Мажорные и минорные тональности до двух ключевых знаков. Параллельные тональности. Размер 4/4. Ритмические группы четверть с точкой и восьмая. Затакт: четверть, восьмая, две восьмых. Паузы: восьмая, четверть, половинная. Интервалы. Количественная и качественная величина интервала. Цифровое обозначение интервалов.
Развитие чувства метроритма
Сохраняются формы ритмических упражнений 1 класса с учётом ритмическихсложностей второго. Длительности.
Повторение данного ритмического рисунка на слоге. Простукивание ритмического рисунка мелодии, а также по нотному тексту, таблицам, карточкам. Узнавание мелодий по ритмическому рисунку. Дирижирование в изученных размерах. 2/4,3/4,4/4.
Развитие вокально-интонационных навыков
Пение мажорных и минорных гамм (натуральный мажор, натуральный и гармонический минор) до 2 знаков при ключе.
Развитие ладового мышления
Пение тонического трезвучия, отдельных ступеней, мелодических оборотов типа V-I, I-VII-II-I, V-IV-VI-Vи др. (на слог, с названием звуков, с использованием лесенки). Работа с характерными интонационными формулами гармонического минора. Слуховое закрепление моделей натурального мажора, натурального и гармонического минора V-III-I,V–VII-I,III-II-VII–I.
Пение пройденных интервалов в тональности и вне тональности одно-и двухголосно м2,б2,м3,б3,ч4,ч5 на ступенях мажора и минора.
Устное и письменное транспонирование в пройденные тональности.
Определение вида минора в звучащем музыкальном произведении.
Творческие навыки
Умение сочинить ритм в заданном размере, включая пройденные ритмические группы, паузы.
Умение сочинить несколько ритмических вариантов к данному предложению (стихотворению), включая паузы, затакт, распевы.
Сочинение мелодий на заданный ритм, в заданном жанре (вальс, колыбельная и др.), в заданном размере.
Сочинение мелодий на пройденную тему (например, интервалы и т.п.), мелодий к стихотворению с распевами.
Сочинение вариаций (ритмических и звуковысотных) на заданную тему.
Сочинение мелодий с секвенцией (для продвинутых учащихся), ответной фразы, предложения.
Импровизация коротких и простых мелодий на основе пройденного материала.
Подбор песен от разных звуков на инструменте, басового голоса или второго голоса к мелодии (для продвинутых учащихся).
Диктант
Ритмический: устный и письменный в объёме предложения.
Письменный диктант в объёме 4-8 тактов (мелодический).
Степень сложности диктанта соответствует метроритмическому и ладовому опыту класса (тональности до двух знаков).
Пение интервалов (3,5,6,8) способом «наслаивания» или двухголосно.
Пение мажорного и минорного трезвучия такими же способами.
Третий класс
Теоретические сведения
Мажорные и минорные тональности до трёх ключевых знаков включительно. Три вида минора. Размер 3/8. Ритмические группы восьмая и две шестнадцатых, две шестнадцатых и восьмая. Вокальная и инструментальная группировка длительностей. Обращение интервалов. Обращение трезвучий. Простая одночастная, трёхчастная формы.
Главные трезвучия лада. Переменный лад. Интервалы б6,м6.Определение пройденных элементов музыкального языка в произведениях по специальности.
Развитие чувства метроритма
Сохраняются формы работы, усвоенные во втором классе. Учитываются новые ритмические сложности. Ритмические упражнения с использованием пройденных длительностей в размерах 2/4,3/4,4/4,3/8.
Размеры 3/4,4/4,3/8,ритмические диктанты в этих размерах.
Исполнение группами ритмических партитур.
Развитие вокально-интонационных навыков
Работа ведётся в тональностях до трёх знаков включительно.
Пение мажорных и минорных гамм (три вида минора) в определённом размере и ритмическом рисунке, тонических трезвучий и их обращений в пройденных тональностях.
Сольфеджирование одноголосных примеров по цепочке с предварительным установлением очерёдности и без неё. Мелодических оборотов типа I-V-VI-V-II и др. В различных видах минора, устойчивых и неустойчивых звуков с разрешением, пройденных интервалов, диатонических секвенций, мелодий в переменном ладу, интервалов двухголосно и с обращениями.
Развитие ладового мышления
Слуховое закрепление моделей натурального мажора и трёх \видов минора.
Упражнения выполняются в тональностях до трёх знаков включительно.
Пение тонических трезвучий и их обращений в тональностях до трёх знаков включительно.
Пение мелодий и интонационных упражнений в переменномладу.
Развитие гармонического слуха
Пение интервалов вверх и вниз в тональности и от звука, двухголосно.
В слуховом анализе аккордов –не только определение обращений мажорного и минорного трезвучий, но и цепочки из 2-4-х аккордов в тональности.
Цепочки из 4-5-ти аккордов задаются для построения, интонирования и проигрывания на фортепиано в несложном ритмическом оформлении.
Диктант
Различные формы устного диктанта, воспроизведение на слух мелодии или ритмического рисунка. Письменный диктант – в объёме 6-8 тактов. Возможно использование в качестве диктанта русской протяжной песни как примера неквадратного мышления.
В запись включаются все пройденные ритмические группы, скачки III-VI, VI-, IIIII -V(вниз), VI-II, II-VI, VII-III, III-VII, а также движение по звукам обращений тонического трезвучия.
Творческие навыки
Сочинение (и импровизация) мелодий в пройденных тональностях с использованием пройденных мелодических и ритмических оборотов, с движением по звукам известных аккордов, скачками на пройденные интервалы.
Сочинение мелодий к стихотворениям (с распевами и без них).
Сочинение мелодий в гармоническом и мелодическом видах минора.
Подбор аккомпанемента к мелодиям с использованием в басу главных ступеней лада, главных трезвучий лада.
Подбор аккомпанемента к мелодии в виде простейшего аккордового сопровождения, фактурного аккомпанемента в характере вальса и польки (только для подвинутых учащихся).
Сочинение вариаций на заданную тему, секвенций, мелодий с секвенцией.
Четвёртый класс
Теоретические сведения
Тональности до четырёх знаков включительно. Виды мажора:
натуральный, гармонический и мелодический. Хроматизм вспомогательный
и проходящий. Ритмическая группа восьмая с точкой и шестнадцатая.
Внутритактовая синкопа в простом размере. Триоль восьмых. Размер6/8, несложные ритмические группы в нём. Тритоны. Доминантсептакорд с разрешением как каденционная гармония. Трезвучия главных ступеней.Модуляция.
Развитие чувства метроритма
Ритмические группы восьмая с точкой и шестнадцатая, триоль восьмыхотрабатываются во взаимодействии со всеми усвоенными ранее
ритмическими фигурами во всех видах упражнений.
Особое внимание уделяется размеру 6/8 + пройденные размеры
(2/4,3/4,4/4,3/8).
Развитие вокально-интонационных навыков
Пение гамм в пройденных тональностях в различном ритмическом оформлении, в виде канона.
дирижированием в пройденных размерах (2/4,3/4,4/4,3/8,6/8).
Развитие ладового мышления
Пение гамм, отдельных ступеней, мелодических оборотов,
ранее пройденных интервалов в тональностях.
Упражнения выполняются во всех пройденных тональностях.
Интонационное и слуховое закрепление всех видов минора.
Развитие гармонического слуха
Необходимое усложнение форм работы, усвоенных в третьем классе.
Построение и пение цепочек из 6-8 аккордов в одноголосном и
В слуховой анализ входят похожие комплексы меньшей протяжённости.
Приобретение навыков гармонического анализа нотного текста.
Воспитание внутреннего слуха и музыкальной памяти
Определение на слух и осознание жанровых особенностей,
характера, структуры произведения, лада, интервалов, аккордов, размера,
Устное транспонирование по памяти в небольшом объёме
мелодических оборотов, включающих движение по звукам
трезвучий главных ступеней, доминантсептаккорда, пройденных
интервалов, тритонов в мажоре, и гармоническом миноре.
Знакомство с функциональной окраской T,S,D.
Диктант
Ритмический диктант применяется как вспомогательная форма работы
для усвоения ритмических фигур и особенно для освоения размера 6/8,
особенностей его группировки.
диктанта –8-10 тактов. Все интонационные и ритмические сложности
органично включаются в практику диктанта по мере их усвоения.
(с интервалами ч5,б3,м3, ч8, ч4) в тональностях до 4-х знаков.
Творческие навыки
Импровизация и сочинение мелодий на заданный ритм, текст, характер, в заданном жанре (полька, вальс, мазурка, тарантелла, марш, песня, колыбельная, баркарола и т.п.), на заданную гармоническую основу (с использованием интонаций пройденных интервалов, движением по звукам пройденных аккордов, определённых ритмических рисунков).
Подбор аккордового сопровождения к мелодии.
Подбор фактурного аккомпанемента к мелодии в характере польки, вальса, марша, колыбельной.
Подбор аккомпанемента в переменном ладу (сопоставление параллельных и одноименных тональностей) – для продвинутых учащихся.
Сочинение мелодий в определённой форме, в определённом ладу.
Пятый класс
Теоретические сведения
Тональности до пяти ключевых знаков включительно. Квинтовый круг. Параллельные, одноименные тональности. Буквенное обозначение
тональностей. Отклонение и модуляция. Модуляция в параллельную
тональность и тональность доминанты. Размеры 3/8 и 6/8 в сравнении, все
ритмические группы в них. T,S,Dс обращениями, Д7,ум3 5 на VII ст.
Пение гамм: ровными длительностями с называнием ключевых и
случайных знаков, в различных метроритмических вариантах. Пение
отдельных ступеней, мелодических оборотов с использованием отдельных
ступеней типа III-IV-IV-V; III-II-II-I
вариантах. Пение всех известных аккордов от звука вверх с разрешением в
возможные тональности.
Разучивание и пение сольфеджио и с текстом одноголосных и
Транспонирование выученных мелодий на секунду и терцию.
Слуховой анализ
Распознавание видов мажора и минора в гаммообразном движении и в мелодии.
Определение на слух всех пройденных аккордов.
Определение на слух всех пройденных интервалов в разных регистрах.
Определение на слух аккордовых цепочек, состоящих из 5-6 аккордов.
Осознание на слух характера произведения, лада, формы,
ритмических особенностей.
Интонационные сложности включают сочетание скачков на сексту и
септиму, ходы на тритон, движение мелодии по звукам пройденных
Ритмические упражнения с пройденными длительностями, также
ритмическая группа четверть с точкой и две шестнадцатых в размерах
2/4,3/4,4/4. Размер 6/8.Синкопы.
Творческие навыки
Сочинение мелодий в определённом жанре, в определённой форме (период, вариации).
Сочинение мелодий с гармоническим сопровождением.
Сочинение мелодий с хроматизмами.
Гармонизация половинной и полной каденции.
Подбор аккомпанемента с использованием всех обращений главных трезвучий лада, доминантового септаккорда.
Подбор аккомпанемента к мелодиям в параллельно-переменном ладу (знакомство с отклонениями и модуляциями в параллельную тональность).
Подбор фактурного аккомпанемента в характере лирического произведения (песня, романс, ноктюрн).
Шестой класс
Теоретические сведения.
Тональности до шести ключевых знаков включительно. Пентатоника.
Энгармонически равные тональности. Размеры 3/2, 2/2, 6/4. Более сложные
виды синкоп.
Виды трезвучий (мажорное, минорное, увеличенное и уменьшенное).
Вводный септаккорд с разрешением. Отклонение и модуляция в родственные
тональности. Анализ строения периода, его тонального плана. Музыкальная
терминология. Гармонический мажор. Характерные интервалы, тритоны.
Обращения Д7 с разрешением, ум35 на II ступени в миноре и
гармоническом мажоре, минорная субдоминанта в гармоническом
мажоре, уменьшенный VII7.
Интонационные упражнения и сольфеджирование
Сохраняются прежние формы работы. Интонационные упражнения
выполняются во всех пройденных тональностях (хроматизм, модуляция,
движение по звукам пройденных аккордов и интервалов).
Пение характерных интервалов и тритонов вверх и вниз от звука с разрешением и определением тональности. Пение характерных интервалов и тритонов в тональности.
Пение интервальных цепочек (8-10 интервалов).
Пение от звука обращений доминантсептаккорда с разрешением в мажоре и миноре,ум35 на второй ступени.
Пение в тональности VII7 с разрешением, S аккордов в гармоническом мажоре.
Пение однотональных аккордовых последовательностей в форме
периода, включающих все пройденные аккорды.
модулирующих секвенций (по 2 вверх и вниз). Построение и игра на
фортепиано в определённом метроритмическом оформлении аккордовых
цепочек с одновременным интонированием одного из голосов.
Все упражнения с интервалами и аккордами выполняются одноголосно
пройденных тональностях с разнообразием ритмических рисунков, во всех
пройденных размерах.
терцию вверх и вниз.
Слуховой анализ
Сохраняются виды упражнений, усвоенных в пятом классе.
Определение на слух тритонов и характерных интервалов в мелодии,
пройденных составных интервалов, обращений доминантсептаккорда по
разрешению.
предпочтение отдаётся диктанту с предварительным анализом,
самостоятельной записи мелодии и записи мелодии, звучащей с
гармоническим сопровождением. Работа ведётся во всех пройденных
тональностях. Объём диктанта –период. В мелодии используются все
интервалы, характерные для гармонических видов мажора и минора,
хроматические проходящие и вспомогательные звуки, секвентное развитие.
В метроритмический комплекс входит весь предыдущий опыт. Запись
Творческие навыки
Сочинение мелодий с хроматизмами, отклонениями, модуляциями (в параллельную тональность, тональность доминанты или субдоминанты).
Сочинение или импровизация мелодий на заданную гармоническую основу.
Сочинение мелодий в гармоническом мажоре, в пентатонном ладу.
Сочинение мелодий в определённой форме (период, простая двухчастная или трёхчастная, рондо, куплетная, вариационная).
Сочинение мелодий на заданный текст, характер, образ или жанр (с использованием более сложного ритмического рисунка).
Подбор аккомпанемента к мелодии с использованием обращений Д7, трезвучий побочных ступеней лада, уменьшенного септаккорда VII7.
Подбор аккомпанемента к мелодии с отклонениями или модуляцией в родственную тональность (через побочную доминанту или VII7).
Игра на фортепиано соединений аккордов, прерванных оборотов в различных фактурных вариантах.
Фактурные упражнения для левой руки.
Сочинение различных вариантов фактурного сопровождения на заданную гармоническую схему.
Седьмой класс
Теоретические сведения
Правописание хроматической мажорной и минорной гамм. Смешанные и переменные размеры. Внутридолевая синкопа. Составные интервалы. Энгармонизм интервалов. Виды септаккордов. Септаккорд II ступени (для подвинутых учеников). Каденции в периоде. Анализ строения периода, тонального плана, каденций в произведениях для сольфеджирования.
Пентатоника. Лады народной музыки.
Модуляция в родственныетональности.
Интонационные упражнения
Сохраняются прежние формы работы: пение гамм, отдельных
ступеней, мелодических оборотов с использованием альтерированных
ступеней.
Пение хроматической гаммы фрагментами от устоя к устою,
сочетание диатонического и хроматического движения.
Пение упражнений, основанных на проходящем и вспомогательном
хроматизме.
Пение последовательностей из 8-10 интервалов.
Пение в тональности всех изученных аккордов.
Слуховой анализ
Определение на слух простых и составных интервалов, всех видов
трезвучий, основных септаккордов лада и обращений доминантсептаккорда.
Определение на слух однотональных аккордовых последовательностей в форме периода (анализ по предложениям); модуляций в параллельную тональность, тональность Д,IIступени.
Анализ фрагментов музыкальных произведений в форме периода с
точки зрения структуры, каденций, тонального плана.
контролем педагога и записи мелодий, звучащих с сопровождением;
активно используются тембровые диктанты. Остальные формы
диктанта включает в себя хроматические звуки (вспомогательные,
проходящие). Используются все изученные размеры.
Воспитание чувства метроритма
Ритмические упражнения с использованием всех пройденных
длительностей и размеров. Ознакомление с размерами 9/8,12/8.
Творческие навыки
Сочинение мелодий в диатонических ладах народной музыки.
Гармонизация мелодии с использованием II7 и его обращений, побочных трезвучий лада, некоторых аккордов двойной доминанты.
Гармонизация мелодий с отклонениями и модуляциями во все родственные тональности.
Игра на фортепиано соединений главных и побочных трезвучий лада в различных фактурных вариантах.
Игра в различных фактурных вариантах диатонических секвенций с использованием септаккордов побочных ступеней лада.
Подбор аккомпанемента с использованием трезвучий II, III,VI и VII низких ступеней в мажоре.
Гармонизация мелодий по цифровке (с использованием альтерированных аккордов).
Восьмой класс
Теоретические сведения
Тональности: все тональности кварто-квинтового круга.
Лад: пентатоника, семиступенные диатонические лады.
Модуляция: отклонения и модуляции в тональности I степени родства, побочные доминанты; модулирующая секвенция.
Интервалы: все диатонические интервалы, характерные интервалы с разрешением в тональности и от звука, тритоны с разрешением в тональности и от звука (в 8 тональностей используя энгармонизм звуков).
Аккорды: трезвучия главных и побочных ступеней; с обращениями; «неаполитанская гармония» (N5 3 и N6); II7 в 2х видах мажора и миноре c обращениями; D7 c обращениями; МVII7 и УмVII7 с разрешениями (2 вида); проходящие и вспомогательные, кадансовые обороты, прерванная каденция.
Ритмические группы: более сложные виды синкоп и залигованных нот; правила группировки длительностей 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.
Метр: сложные, смешанные и переменные размеры; дирижирование в них.
Понятия: виды периода; период с расширением; период с дополнением.
Вокально-интонационные навыки
Пение: всех видов мажорных и минорных гамм; ступеней лада, в т.ч. альтерированных и хроматических;
хроматической гаммы;
пентатоники и семиступенных диатонических ладов;
диатонических и хроматических секвенций с пройденными ритмическими фигурами;
всех изученных диатонических интервалов в тональности и от звука и ↓;
характерных интервалов и тритонов с разрешением в тональности и от звука.
всех пройденных аккордов в тональностях и от звука и ↓;
последовательностей интервалов и аккордов в тональности мелодически и гармонически (ансамблем, с педагогом, с фортепиано);
чтение с листа;
транспонирование с листа в изученные тональности;
мелодий (песен, романсов) с собственным аккомпанементом.
Воспитание чувства метроритма
Ритмические упражнения с использованием более сложные виды синкоп и залигованных нот;правила группировки длительностей 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.
Исполнение ритмического аккомпанемента, чтение ритмических партитур.
Дирижирование в смешанных и переменных размерах.
Ритмический диктант.
Слуховой анализ
Определение на слух и осознание:
ступеней в ладу (включая альтерированные и хроматические) и ступеневых соотношений;
ступеневый диктант (запись ступеней нотами на одном или двух нотных станах и обозначениями);
мелодических оборотов с проходящими и вспомогательными хроматическими звуками;
звукорядов всех пройденных ладов (включая пентатонику и семиступенные диатонические лады);
интервальных последовательностей в тональности (запись нотами и обозначениями);
аккордовых последовательностей в тональности, включающих отклонения и модуляцию в тональности I степени родства (запись цифровки из 7-8 аккордов во время проигрывания и по памяти);
интервальных, аккордовых и смешанных последовательностей от звука (запись обозначениями);
Анализ музыкальных фрагментов (характер, жанр, лад, размер, форма, структурные, метроритмические, мелодические и гармонические особенности).
Гармонический анализ нотного текста (период, ладотональность, каденции, отклонения и модуляции, гармонические функции, пройденные аккорды и обороты).
Музыкальный диктант
Устный диктант.
Диктант по памяти (простая мелодия в 3 проигрывания).
Одноголосный диктант в форме однотонального и модулирующего периода 8-10 тактов в пройденных размерах, включающий пройденные ладовые, мелодические обороты и ритмические фигуры, альтерированные и хроматические ступени.
Тембровый диктант.
Транспонирование диктанта в пройденные тональности.
Творческие навыки
Сочинение мелодий с заданными условиями.
Сочинение в заданном жанре (прелюдия, этюд, программное произведение и т.д.).
Сочинение вариаций на тему (свою или предложенную).
Подбор аккомпанемента к мелодии.
Подбор мелодии к заданной гармонии.
Запись и исполнение сочиненных произведений.
Сольное и ансамблевое музицирование: пение романсов и песен (одноголосных и многоголосных), арий и ансамблей (дуэтов, трио, квартетов, хоров) из опер с сопровождении музыкальных инструментов.
Формы работы на уроке сольфеджио
Основные формы работы и виды заданий на уроках сольфеджио служат для развития музыкального слуха, памяти, чувства ритма, творческой инициативы, помогают практическому освоению теоретического материала, формируют навыки чтения с листа, чистого интонирования, слухового анализа, записи мелодий по слуху, подбора аккомпанемента. На каждом уроке необходимо пропорционально сочетать упражнения по развитию вокально-интонационных навыков, воспитанию чувства метроритма, сольфеджирование и пение с листа, анализ на слух, различные виды музыкальных диктантов, задания на освоение теоретических понятий, творческие упражнения.
Требования к уровню подготовки
1 класс
В конце 1 класса учащийся должен уметь:
- Написать под руководством преподавателя несложный диктант (4-8 тактов) в пределах октавы, включая поступенное движение или устойчивые звуки.
- Спеть гаммы До, Соль, Фа, Ре мажор вверх и вниз, в них устойчивые звуки, опевание устойчивых звуков.
- Дать определения: лад; тональность; мажор и минор, реприза, гамма, тоника, пауза, затакт. Строение мажорной гаммы.
- Определить на слух простейшие ладовые модели, мажор и минор; ритмические рисунки, размер.
5.Сольфеджировать знакомые мелодии, несложные мелодии с листа в размере 2/4 и 3/4 с тактированием.
2 класс
В конце 2 класса учащийся должен уметь:
2.Сольфеджировать с дирижированием знакомый музыкальный пример.
3.Спеть с листа мелодию, включающую несколько скачков (II-V-I, V-II-I, V-VII-I).
5.Определять на слух виды минора, ступени лада, интервалы с определением качества, мажорное и минорное трезвучия.
6.Исполнить собственную песенку с аккомпанементом (по желанию).
Теоретические сведения: виды минора(натуральный, гармонический и мелодический). Тональности до 2-х знаков (включая параллельные).Параллельные тональности (определение и пример). Размеры 2/4,3/4,4/4.Ритмические группы: четверть с точкой и восьмая, четыре шестнадцатых и все пройденные длительности. Затакт. Пауза. Интервал (определение, цифровое обозначение,2 величины интервала).
3 класс
Результатом 3 года обучения является следующее:
2.Сольфеджирование с дирижированием знакомой мелодии.
3.Пение с листа мелодии, пение (сольно и ансамблем) интервальных цепочек.
4.Слуховой анализ видов минора, интервалов в тональности и от звука, трезвучий в музыкальном фрагменте.
Знать определения:
Тональности до трёх знаков при ключе;
Три вида минора;
Обращение интервалов;
Обращение трезвучия;
Главные трезвучия лада;
Переменный лад;
Интервалы (2 величины, обозначение, определение).
Игра на фортепиано трезвучий с обращениями, трезвучий параллельных тональностей, трезвучий главных ступеней.
4 класс
Результатом 4 года обучения является письменное задание:
скачков в сочетании, движение по звукам обращений главных трезвучий
лада, разнообразные ритмические фигуры с шестнадцатыми.
2.Устный ответ:
Сольфеджирование ранее пройденной мелодии.
Пение тритонов с разрешением.
Пение цепочки из 4-6 аккордов.
Определение на слух вида мажора или минора, интервалов и аккордов
вне тональности и в тональности, цепочки из 3-4 аккордов в тональности.
Теоретические сведения:
Тональности до 4-х знаков включительно;
Три вида минора;
Хроматизм, модуляция;
Тритоны, б7,м7 в тональности и от звука;
Септаккорд. Д7;
Трезвучия главных ступеней;
Обращение трезвучий.
5 класс
Итогом 5 года обучения является переводной экзамен.
Экзамен проходит в 2 этапа:
- Письменно (1,5 часа)
- Устно (1.5 часа)
Пение с листа мелодии с интонациями пройденных интервалов
с движением по звукам пройденных аккордов (в том числе Д7, ум35).
Пение пройденных интервалов и аккордов изолированно и в последовательностях (диссонирующие интервалы и аккорды
интонируются с разрешением).
Слуховой анализ отдельных интервалов и аккордов вне тональности.
Определение обращений Д7 по разрешению.
Анализ последовательности из 6-7 аккордов.
Теоретические сведения
Понятия: квинтовый круг тональностей, период, предложение, каденция, фигурация, хроматизм, отклонение, модуляция, тональности до 5 знаков включительно.
Ритмические группы в размерах 2/4, 3/4, 4/4
Интервалы: м7 на VII ступени мажора, ум7 на VII ступени в гармонических ладах, тритоны с разрешением.
Обращения главных трезвучий, трезвучий от звука, ум35 на II ступени.
Д7 от звука с разрешением.
Буквенные обозначения тональностей.
Определение по нотному тексту элементов музыкального языка, отклонений, модуляций.
6 класс
К концу шестого года обучения учащийся должен знать и уметь:
строить, игратьи петь простые интервалы в тональности до шести знаков, а также тритоны, характерные интервалы, Д7 и его обращения в мажоре и миноре;
строить, играть и петь от звука и разрешать в мажорные и минорные тональности Д7 и его обращения, тритоны;
знать квинтовый круг мажорных и минорных тональностей, вводный септаккорд, прерванный оборот;
строить обращения интервалов и трезвучий;
петьинтервальные цепочки, однотональные аккордовые последовательности,состоящие из 7-8 аккордов;
уметь определять отдельные интервалы вне тональности и аккорды в тональности;
анализировать аккордовую последовательность из 6-7 аккордов;
уметьсочинять и досочинять мелодии, варьировать,подбирать аккордовое сопровождение, фактурно оформлять сопровождение к мелодии.
7 класс
Результатом 7-летнего обучения является выпускной экзамен,
который проходит в 2 этапа:
1.Письменно — 2часа
перечисленным в разделе «Диктант»);
которых соответствует требованиям раздела «Интонационные
упражнения и сольфеджирование»);
сольфеджирование мелодии наизусть с дирижированием (из сборника Сольфеджио,ч.1 Одноголосие авторы Калмыков, Фридкин, Сольфеджио 6класс автор Т.Калужская);
пение в тональности характерных интервалов и тритонов, Д7 и его обращений с разрешением.
пение заданной однотональной аккордовой последовательности,
состоящей из 6-8 аккордов, интервалов вверх и вниз от звука.
слуховой анализ 8-10 интервалов и 6-8 аккордов.
гармонический анализ однотонального периода повторного строения.
ансамблевое исполнение несложного дуэта (на усмотрение педагога).
определение на слух мелодической модуляции в тональность первой
степени родства(на усмотрение педагога).
Теоретические сведения
родственные тональности;
модуляция в родственные тональности;
параллельные, одноименные, энгармонически равные тональности;
хроматическая гамма;
все виды размеров (простые, сложные, смешанные, переменные);
все тональности;
2вида мажора, 3вида минора;
лады народной музыки (ознакомление);
правописание мажорной и минорной хроматической гаммы;
группировки в смешанных размерах;
интервалы:диатонические, простые и составные, тритоны, характерные;
аккорды: трезвучия главных ступеней с обращениями, ум 35 на
VII и II ступенях в мажоре и миноре и от звука; септаккорды VIIступени,II ступени, Д7 с обращениями и с разрешением в VI ст. (для подвинутых учащихся), ув35 в мажоре и миноре.
8 класс
Примерные требования к экзамену в восьмом классе:
написать одноголосный диктант (объем 8-10 тактов) в одной из употребительных тональностей (натуральном, гармоническом мажоре или одном из трех видов минора), включающий пройденные мелодические обороты и ритмические группы, элементы хроматизма, модуляцию в тональности диатонического родства. Размеры — 2 4, 3 4, 4 4, 3 8, 6 8;
проанализировать элементы музыкальной речи и строение мелодии в одной из пройденных тональностей; спеть её с листа;
исполнить (дуэтом) один из выученных двухголосных примеров;
спеть, определить на слух в любой из пройденных тональностей элементы музыкальной речи: гаммы, отдельные тетрахорды, диатонические и хроматические ступени, интервалы и аккорды с разрешениями, диатонические и модулирующие секвенции, последовательности из 8-10 интервалов, аккордов;
интервалы - диатонические, характерные: ув. 2, ув. 5, ум. 7, ум.4, тритоны на IV, VII, II, VI ступенях в мажоре и миноре (натуральном и гармоническом);
аккорды: трезвучия главных ступеней и их обращения, увеличенное трезвучие на III и VI ступенях гармонического минора и мажора, уменьшенное трезвучие на VII и II ступенях мажора и минора, D7 с обращениями, септаккорды VII и II ступеней в мажоре и миноре (натуральном и гармоническом);
спеть, сыграть от звука вверх или вниз отдельные интервалы, аккорды, разрешить их в разных тональностях;
Формы и методы контроля, система оценок
Аттестация: цели, виды, форма, содержание аттестации обучающихся
Цели аттестации: установить соответствие достигнутого учеником уровня знаний и умений на определенном этапе обучения программным требованиям.
Формы контроля: текущий, промежуточный, итоговый.
Текущий контроль осуществляется регулярно преподавателем на уроках, по ходу занятий и направлен на поддержание учебной дисциплины, ответственную организацию домашних занятий.Проверка знаний осуществляется в виде устного опроса, самостоятельной письменной работы. Кроме того, возможно использовать игровые формы проверки знаний, например, викторины.
При выставлении оценок учитываются качество выполнения предложенных заданий, инициативность и самостоятельность при выполнении классных и домашних заданий, темпы продвижения ученика.
Промежуточный контроль производится в виде контрольных уроков, которые проводятся в конце каждой четверти (октябрь, декабрь, март, май).
Итоговый контроль осуществляется в 7 классе в виде экзамена, который проводится в 2 этапа: письменный (2 часа) и устно (2 часа).
устный опрос (индивидуальный и фронтальный), включающий основные формы работы – сольфеджирование одноголосных и двухголосных примеров, чтение с листа, слуховой анализ интервалов и аккордов вне тональности и в виде последовательности в тональности, интонационные упражнения;
самостоятельные письменные задания — запись музыкального диктанта, слуховой анализ, выполнение теоретического задания;
«конкурсные» творческие задания (на лучший подбор аккомпанемента, сочинение на заданный ритм, лучшее исполнение и т. д.).
Критерии оценки
Уровень приобретенных знаний, умений и навыков должен соответствовать программным требованиям.
Задания должны выполняться в полном объёме и в рамках отведённого на них времени, что демонстрирует приобретенные учеником умения и навыки. Индивидуальный подход к ученику может выражаться в разном по сложности материале при однотипности задания.
Для аттестации учащихся используется дифференцированная 5-балльная система оценок.
Музыкальный диктант
Оценка 5 (отлично)– музыкальный диктант записан полностью без ошибок в пределах отведенного времени и количества проигрываний. Возможны небольшие недочеты (не более двух) в группировке длительностей или записи хроматических звуков.
Оценка 4 (хорошо) — музыкальный диктант записан полностью в пределах отведенного времени и количества проигрываний. Допущено 2-3 ошибки в записи мелодической линии, ритмического рисунка, либо большое количество недочетов.
Оценка 3 (удовлетворительно) — музыкальный диктант записан полностью в пределах отведенного времени и количества проигрываний, допущено большое количество (4-8) ошибок в записи мелодической линии, ритмического рисунка, либо музыкальный диктант записан не полностью (но больше половины).
Оценка 2 (неудовлетворительно) – музыкальный диктант записан в пределах отведенного времени и количества проигрываний, допущено большое количество грубых ошибок в записи мелодической линии и ритмического рисунка, либо музыкальный диктант записан меньше, чем наполовину.
Сольфеджирование, интонационные упражнения, слуховой анализ
Оценка 5 (отлично) – чистое интонирование, хороший темп ответа, правильное дирижирование, демонстрация основных теоретических знаний.
Оценка 4 (хорошо) – недочеты в отдельных видах работы: небольшие погрешности в интонировании, нарушения в темпе ответа, ошибки в дирижировании, ошибки в теоретических знаниях.
Оценка 3 (удовлетворительно) – ошибки, плохое владение интонацией, замедленный темп ответа, грубые ошибки в теоретических знаниях.
Оценка 2 (неудовлетворительно) — грубые ошибки, невладение интонацией, медленный темп ответа, отсутствие теоретических знаний.
Контрольные требования на разных этапах обучения
На каждом этапе обучения ученики, в соответствии с требованиями программы, должны уметь:
записывать музыкальный диктант соответствующей трудности;
сольфеджировать разученные мелодии;
пропеть незнакомую мелодию с листа;
определять на слух пройденные интервалы и аккорды;
строить пройденные интервалы и аккорды в пройденных тональностях письменно, устно и на фортепиано;
анализировать музыкальный текст, используя полученные теоретические знания;
знать необходимую профессиональную терминологию.
Примерные формы проведения выпускного экзамена:
экзаменационные билеты;
Практика:
пение с листа;
слуховой анализ.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Краткие методические указания
Вокально-интонационные навыки.
Одной из необходимых форм работы на уроках сольфеджио являются вокально- интонационные упражнения (пение гамм, интервалов, аккордов, секвенций, различных мелодических оборотов и т.д.). Они помогают развитию музыкального слуха (ладового, гармонического, внутреннего), а также воспитанию практических навыков пения с листа, записи мелодий и анализа на слух. Вокально-интонационные упражнения дают возможность закрепить практически те теоретические сведения, которые обучающиеся получают на уроках сольфеджио.
При работе над интонационными упражнениями преподаватель должен внимательно следить за качеством пения (чистота интонации, строя, свободное дыхание, умение петь распевно, легато).
Как и при сольфеджировании, большую роль играет тональная настройка. На начальном этапе обучения рекомендуется петь интонационные упражнения хором или группами и лишь затем переходить к индивидуальному исполнению. Интонационные упражнения в начале выполняются в умеренном темпе, в свободном ритме и по руке педагога. В дальнейшем интонационные упражнения следует ритмически оформлять. Упражнения следует давать как в ладу, так и от заданного звука.
К ладовым интонационным упражнениям относится пение гамм (мажорных, минорных), отдельных ступеней лада и составленных из них мелодических оборотов, тональных секвенций, интервалов и аккордов в ладу с разрешением и т.д.
В целях воспитания функционально-гармонического слуха, чувства строя, ансамбля и как подготовительные упражнения к многоголосному сольфеджированию необходимо пропевать интервалы, аккорды и их последовательности в гармоническом звучании. Параллельно с ладовыми упражнениями следует ситематически заниматься пением пройденных интервалов и аккордов (в мелодическом и гармоническом виде) от заданного звука.
Вокально-интонационные упражнения чаще всего используют в начале урока, при распевании или перед сольфеджированием. Не следует уделять им слишком много времени, так как это вспомогательное средство воспитания основных навыков. Вокальным материалом для интонационных упражнений могут служить отрывки из музыкальной литературы, а также упражнения, составленные педагогом.
Сольфеджирование и пение с листа.
Сольфеджирование является основной формой работы в классе сольфеджио. При сольфеджировании вырабатываются правильные певческие навыки, интонационная точность, сознательное отношение к музыкальному тексту, воспитывается чувство лада. Работа в этом направлении должна вестись в течение всех лет обучения. При сольфеджировании следует добиваться чистого, стройного, выразительного пения по нотам (в начале – выученных на слух мелодий, а в дальнейшем – незнакомых мелодий, песен). При этом педагог должен обращать внимание на правильность и четкость дирижерского жеста обучающегося.
С первых уроков необходимо следить за правильным звукоизвлечением, дыханием, фразировкой, обращать внимание на посадку обучающихся при пении. Педагог должен ориентироваться на голосовой диапазон обучающихся младших классов. В старших классах его можно расширить. Встречаются обучающиеся с ограниченным голосовым диапазоном. Следует систематически работать над его расширением, не перегружая голосовой аппарат. В отдельных случаях целесообразно менять тональность исполняемого произведения, транспонируя его в соответствии с голосовым диапазоном обучающегося. На уроках сольфеджио должно преобладать пение без сопровождения (a capella); не рекомендуется дублировать исполняемую мелодию на фортепиано. В некоторых случаях, при трудных интонационных оборотах при потере ощущения лада можно поддержать пение ученика гармоническим сопровождением. Однаконаряду с пением без сопровождения необходимо использовать (особенно в младших классах) пение песен с текстовым и фортепианным сопровождением.
Для развития ансамблевого чувства и гармонического слуха следует вводить элементы двухголосных примеров.
Пение с листа – один из важнейших практических навыков. Это пение по нотам незнакомой мелодии. Навык пения с листа вырабатывается постепенно и требует к началу момента работы наличие у обучающегося значительного слухового опыта, ощущение метроритма, знакомства с правилами группировки длительностей, умения петь без сопровождения инструмента, знания нот и нотной записи. Определяющим моментом при этом является ориентация в ладу, способность чувствовать ладовые обороты, удерживать лад, тональность.
В процессе работы особое внимание следует уделять развитию внутреннего слуха (научить обучающихся мысленно представить себе написанную мелодию, свободно ориентироваться в ней).
В процессе развития навыка пения с листа следует добиваться осмысленного и выразительного пения. Нельзя допускать механического пения от ноты к ноте, следует обучать ученика все время смотреть по нотному тексту как бы вперед и петь без остановок, не теряя ощущения конкретной тональности.
Перед началом пения исполняемый пример необходимо разобрать, проанализировать. В младших классах обучающиеся это делают совместно с преподавателем, в старших – самостоятельно. Анализу должны подвергаться структурные, ладовые, метроритмические и другие особенности примера. В качестве подготовительного упражнения можно использовать прием сольмизации (проговаривания названий звуков в ритме).
При пении с листа очень важна предварительная настройка в данной тональности. Примерная форма настройки: педагог играет в данной тональности свободную гармоническую последовательность (несколько аккордов, утверждающих данную тональность).
Музыкальные примеры пения с листа должны быть легче разучиваемых в классе. В них должны преобладать знакомые обучающимся мелодические и ритмические обороты. Очень важны художественная ценность примеров, доступность для данного возраста, стилистическое разнообразие.
Как сольфеджирование выученных примеров, так и пение с листа в младших классах следует проводить большей частью коллективно, группами и лишь в дальнейшем переходить к индивидуальному пению.
Важным и полезным приемом в работе является транспонирование выученных мелодий в другие тональности, а также транспонирование с листа незнакомых мелодий.
Воспитание чувства метроритма.
Воспитание чувства метроритма столь же необходимо, как и развитие ладово- интонационных навыков. Возможности для развития чувства метроритма имеются в каждом виде работы (сольфеджирование, диктант, слуховой анализ и др.), но для более успешного, эффективного результата необходимо иногда вычленять и отдельно прорабатывать, осмысливать метроритмические соотношения в изучаемых произведениях, а также применять специальные ритмические упражнения.
При подборе первоначальных ритмических упражнений следует опираться на то, что восприятие ритма, особенно у детей, связано с двигательной реакцией. Именно с этими движениями ассоциируются первоначальные представления детей о длительностях (четверть – «шаг», восьмые – «бег»). Можно рекомендовать целый ряд ритмических упражнений:
простукивание ритмического рисунка знакомой песни, мелодии;
повторное простукивание (хлопками, карандашом, на ударных инструментах) ритмического рисунка, исполненного педагогом;
простукивание ритмического рисунка, записанного на доске; специальных карточках, по нотной записи;
проговаривание ритмического рисунка слогами с тактированием или без него;
ритмическое остинато в качестве аккомпанемента к песням;
чтение и воспроизведение несложных ритмических партитур на ударных инструментах;
ритмические диктанты (запись ритмического рисунка мелодии или ритмического рисунка, исполненного хлопками, карандашом, на ударном инструменте и т.д.).
Все упражнения предлагаются в разных размерах и темпах. Педагог может и сам составлять варианты таких упражнений. Необходимо помнить, что каждая ритмическая фигура, оборот должны быть прежде всего восприняты эмоционально, затем практически проработаны, и лишь затем дано их теоретическое обоснование.
Большую роль в работе над развитием чувства метроритма играет дирижирование, представляющее значительную трудность для обучающегося на начальном этапе. Поэтому его можно заменить любым другим движением, отмечающим равномерную пульсацию доли, например, тактированием. Постепенно при этом выделяется сильная доля, а затем определяется и отрабатывается схема жестов. Вначале лучше работать над дирижерским жестом при пении знакомых, выученных мелодий, упражнений, а также при слушании музыки.
Воспитание музыкального восприятия (Анализ на слух)
Слуховой анализ в курсе сольфеджио, наряду с пением, является основной формой работы над развитием музыкального слуха обучающегося. Всякое осознание начинается с восприятия, поэтому важнейшая задача – научить обучающегося правильно слушать музыку. Музыкальное восприятие создает необходимую слуховую базу для изучения и осознания для разнообразных музыкальных явлений и понятий. Оно тесно связано с остальными формами работы (интонационными упражнениями, пением с листа, творческой работой, диктантом). Систематическая работа по анализу на слух дает возможность обучающемуся накопить внутренние слуховые представления, развивает музыкальную память, мышление. Особое значение она имеет в развитии гармонического слуха. Наконец, анализ на слух связывает сольфеджио с музыкальной практикой обучающихся, помогает им в разборе и исполнении произведений на инструменте. Занятия по слуховому анализу должны проходить одновременно в двух направлениях:
целостный анализ музыкальных произведений или их отрывков;
анализ отдельных элементов музыкального языка.
Целостный анализ.
Основная задача этого вида анализа – научить обучающихся слушать музыкальные произведения. При прослушивании одноголосной мелодии они должны не только эмоционально воспринять ее, но и проанализировать структуру мелодии, принцип, логику ее построения и развития (направление мелодической линии, повторность, секвентность и т.д.), узнать в ней знакомые мелодические и ритмические обороты, услышать альтерации, хроматизмы, модуляции и дать всему словесное объяснение.
При анализе многоголосной музыки обучающиеся должны услышать в ней пройденные гармонии (аккорды, интервалы), разобраться в фактуре (мелодия, аккомпанемент), типах полифонии (имитационная, подголосочная, контрастная). Решающую роль при этом играет подбор музыкального материала. Музыкальные произведения, особенно вначале, должны быть небольшими по объему, доступными по содержанию, разнообразными по характеру, стилистическим особенностям. Это могут быть примеры из музыкальной литературы. Желательно максимально использовать произведения, исполняемые обучающимися в инструментальных классах.
Одним из обязательных условий для успешной работы по слуховому анализу является яркое, эмоциональное и грамотное исполнение музыкальных произведений педагогом. Возможно также использование озвученных пособий и примеров в аудио- записи. Целостным анализом необходимо заниматься на протяжении всех лет обучения, но особенно важным является в 1-3 классах, т.е. до начала занятий по музыкальной литературе.
Анализ элементов музыкального языка.
Задачей этого вида анализа является слуховая проработка (определение на слух и осознание) тех элементов музыкального языка, которые определяют собой выразительность музыкального произведения: анализ звукорядов, гамм, отрезков гамм, отдельных ступеней лада, мелодических оборотов; ритмических оборотов; интервалов в мелодическом звучании вверх и вниз, в гармоническом звучании, отзвука, в тональностях на ступенях лада, взятых отдельно и в последовательностях; аккордов и их обращений в тесном расположении, в мелодическом и гармоническом звучании.
Следует помнить, что этот раздел работы, несмотря на свое значение, не должен превалировать на уроках сольфеджио, а определение на слух интервалов и аккордов не может быть целью.
Музыкальный диктант.
Диктант является одной из сложных форм работы в курсе сольфеджио. Он развивает музыкальную память обучающихся, способствует осознанному восприятию мелодии и других элементов музыкальной речи, учит записывать услышанное. В работе над диктантом синтезируются все знания и навыки обучающихся, определяется уровень их слухового развития. Поэтому не следует торопиться с введение этой формы работы, а некоторое время (в зависимости от продвинутости группы) заниматься лишь различными подготовительными упражнениями.
Успешная запись диктанта зависит также от индивидуальности обучающегося, его музыкальной памяти, ладового слуха, ладового мышления, ориентировки в мелодическом движении: вверх, вниз, скачкообразно, по звукам аккордов и т.д. Не менее важно для обучающихся разбираться в строении формы мелодии (членение мелодии на фразы и предложения), а также иметь четкое представление о метроритмической структуре мелодии: ее размере, строении тактов, особенностях ритмического рисунка.
Формы диктанта могут быть различными. Это может быть диктант с предварительным разбором. Обучающиеся с помощью преподавателя определяют лад и тональность данной мелодии, ее размер, темп, структурные моменты, особенности ритмического рисунка, анализируют закономерность развития мелодии, а затем уже приступают к записи. На предварительный разбор должно уходить не более 8-10 минут.
Наряду с такими диктантами следует давать диктант без предварительного разбора. Такой диктант записывается обучающимися при определённом числе проигрываний. Сначала диктант проигрывается 2-3 раза подряд (обучающиеся в это время слушают и запоминают мелодию), а затем еще несколько раз с интервалом 3-4 минуты.
Нужно широко применять форму устного диктанта, который помогает осознанному восприятию обучающимися отдельных трудностей мелодии, развивает музыкальную память.
Для развития внутреннего слуха следует предлагать обучающимся, в частности для домашней работы, запись знакомой мелодии, ранее прочитанной с листа. Это помогает запомнить и осознать спетую мелодию и укрепляет связь услышанного звучания с его нотным изображением.
Очень важным моментом в работе над диктантом является его проверка, фиксация и разбор ошибок. Формы проверки могут быть различные (педагог проверяет тетради, обучающиеся проверяют тетради друг у друга, один из обучающихся записывает диктант на доске или проигрывает на фортепиано, класс поет диктант с названием звуков и дирижированием и т.д.).
Дома можно выучить диктант наизусть, транспонировать, подбирать на фортепиано.
Воспитание творческих навыков.
Развитие творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению обучающихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике. Поскольку творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, он психологически раскрепощается, становится смелее при выполнении практических музыкальных заданий, учится принимать быстрые решения, аналитически мыслить. Творческие упражнения на уроках сольфеджио активизируют слуховое внимание, тренируют различные стороны музыкального слуха, а также развивают слух и наблюдательность.
Одним из обязательных условий творческой работы, особенно на начальном этапе, является ведущая роль эмоционального начала. Вместе с тем, упражнения необходимо связывать с основными разделами курса. Цель этих упражнений – не только развивать у обучающихся творческие навыки, но и помогать им в приобретении основных навыков – пении с листа, записи диктанта, определении на слух.
Творческиеупражнения закрепляют теоретические знания, они должны быть доступны обучающимся. Творческую работу можно начинать с 1 класса, но лишь после того, как у детей накопится хотя бы небольшой запас музыкально-слуховых впечатлений и знаний. Основным видом творчества является импровизация:
допевание ответной фразы;
досочинение мелодии на заданный ритмический рисунок;
сочинение мелодий на заданный текст.
К творческой работе также относится и подбор аккомпанемента.
Творческие задания могут быть как классными, так и домашними, с условием обязательной проверки или обсуждения работ всем классом. Лучшие работы можно использовать в качестве материала для записи диктанта, пения с листа, транспонирования и т.д. Творческие приемы развития слуха особенно эффективны в младших классах.
Теоретические сведения.
Этот раздел содержит перечень необходимых знаний по музыкальной грамоте и элементарной теории музыки. В каждом последующем классе излагается новый материал, который может быть освоен при условии повторения и закрепления ранее пройденного. Все теоретические сведения должны быть тесно связаны с музыкально-слуховым опытом обучающихся. Это особенно относится к обучающимся младших классов, где каждому теоретическому обобщению должна предшествовать слуховая подготовка на соответствующем музыкальном материале.
Большую пользу для усвоения теоретического материала, свободной ориентировки в тональностях приносит проигрывание всех пройденных элементов музыкального языка (интервалы, аккорды, гаммы, мелодически и гармонические обороты и т.д.) на фортепиано. Обучающиеся на уроках сольфеджио исполняют, записывают, анализируют музыкальные произведения и их отрывки, потому необходимо познакомить их с основными музыкальными терминами, обозначениями темпов, динамических оттенков, характера исполнения. Это делается на протяжении всех лет обучения.
Непременным условием успеха процесса обучения является прочность усвоения учебного материала и закрепление учебного материала домашним заданием. Домашние задания предполагают закрепление пройденного в классе материала. Они должны быть небольшими по объему и доступными по трудности. Домашние задания могут включать все формы работы на уроке – интонирование, ритмические упражнения, транспонирование, письменные творческие и теоретические упражнения.
Учебная литература
Абелян Л. Забавное сольфеджио. Учебное пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., Сов. композитор, 1982.
Александрова Н. Рабочая тетрадь по сольфеджио.1, 2 классы —
«Новосибирск», 2007
Алексеев Б. Гармоническое сольфеджио. – М., 1975.
Андреева М. От примы до октавы в трёх частях. – М., Кифара.
Арцышевский Г., Арцышевская Ж. Юному аккомпаниатору. Музыкальные примеры для пения с сопровождением для учащихся 1-7-х классов ДМШ. – М., Сов. композитор, 1990.
Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для I – II классов ДМШ. – М.,Кифара, 2000.
Базарнова В. Упражнения по сольфеджио. Выпуск I. – М.,Музыка, 2000.
Барабошкина А. Сольфеджио для 1, 2 классов ДМШ. — М., Музыка, 1995.
Богданец М., Печковская А. Учимся петь. Хрестоматия «Интонирование на уроках сольфеджио». Учебное пособие для классной и домашней работы. – Новосибирск, 1993.
Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Ч. I.
Борухзон Л., Волчек Л. Азбука музыкальной фантазии. Пособие для детей младшего и среднего школьного возраста по развитию творческих навыков в шести тетрадях. – С.-П., Композитор, 1995.
Быканова Е., Стоклицкая М. Музыкальные диктанты для 1-4 классов ДМШ. Одноголосие. – М., 1979.
Бырченко Т., Франио Г. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике для подготовит.групп ДМШ и школ искусств. — М., Сов. композитор, 1991.
Вейс П. Ступеньки в музыку. Пособие по сольфеджио для подготовительного и первого классов ДМШ. — М., Сов. композитор, 1987.
Гончарова Л. От ритмики к танцу. — Новосибирск, 2000.
Давыдова Е. Сольфеджио для 4 класса ДМШ. – М., 1981.
Давыдова Е. Сольфеджио для 5 класса ДМШ. – М., 1982.
Давыдова Е., Запорожец С. Сольфеджио для 3 класса ДМШ. – М., 1984.
Зебряк Т. Интонационные упражнения на уроках сольфеджио в ДМШ и для занятий дома (1-7 классы). – М.,Кифара, 1998.
Золина Е.М. Домашние задания по сольфеджио. 2, 4, 7 классы. – М., Престо.
Калинина Г. Музыкальные занимательные диктанты для учащихся младших классов ДМШ и ДШИ. – М., 2002.
Калинина Г. Музыкальные прописи. – М., 2001.
Калинина Г. Пособие по сольфеджио. 2 класс. – М., 1997.
Калинина Г. Сольфеджио.Рабочая тетрадь. 1-7 классы. — М., 2002.
Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио. I часть. Одноголосие. – М., 1984.
Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио. II часть.Двухголосие. – М., 1972.
Калужская Т. Сольфеджио для 6 класса ДМШ. – М., 1988.
Кириллова В.А. Гармонический анализ в курсе сольфеджио. Диатоника. – М., 2001.
Кончаловская Н. Нотная азбука. Изд. 5-е. – Киев, 1987.
Корнякова Т. Рабочая тетрадь по сольфеджио.6, 7, 8 классы. – Новосибирск, Тempus, 2007.
Котляревская-Крафт М. Сольфеджио. Подготовительный класс. 1-5 классы ДМШ. — Л.,Музыка.
Кузнецова О. Вокализы на уроках сольфеджио.Учебное пособие для ДМШ. – Новосибирск, 1999.
Кузнецова О. Сольфеджио по моделям.Хрестоматия по сольфеджио для начинающих. — Новосибирск, 1996.
Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём. Сольфеджио для 1-3 классов ДМШ. Учебное пособие. — М., Сов. композитор.
Музыкальные диктанты для ДМШ. – Л., 1972.
Музыкальные занимательные диктанты. Нотное приложение для преподавателей ДМШ и ДШИ, 4-7 классы. – М., 2001.
Никитина И.П. 200 примеров для чтения с листа на уроках сольфеджио. – М.,Престо, 2002.
Осколова Е.Л. Сольфеджио, ч. I, II. – М.,Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
Островский А., Соловьёв С., Шокин В. Сольфеджио. Вып. 2. – М., 1976.
Панова Н. Рабочая тетрадь. Прописи по сольфеджио для дошкольников и учащихся I классов. – М., Престо, 2001.
Слуховой анализ в курсе сольфеджио. Хрестоматия для 4-7 классов ДМШ. – Л., 1983.
Струве Г. Хоровое сольфеджио. – М., 1976.
Трахтенберг Ф. Рабочая тетрадь по сольфеджио. 4, 5 классы.–Новосибирск, Tempus, 2007.
Фридкин Г. Чтение с листа на уроках сольфеджио. – М., 1969.
Фролова Ю. Сольфеджио. Подготовительный класс, 1-7 классы. — Ростов-на-Дону, Феникс.
Хромушин О. Джазовое сольфеджио.Учебное пособие, 3-7 классы ДМШ. – С.-П., Северный олень, 1997.
Царёва Н. Уроки госпожи Мелодии, 1 класс. – М., Росмэн, 2001.
Чустова Л. Гимнастика музыкального слуха. Начальный курс сольфеджио, часть II. – М., 2000.
Шаймухаметова Л., Исламгулова Р. Музыкальный букварь в играх, загадках, картинках. – Уфа, РИЦ УГУИ, 2000.
Шайхутдинова Д. Краткий курс элементарной теории музыки «Феникс», 2008.
Юсфин А. Сольфеджио на материале советской музыки. – М., 1975.
Методическая литература
Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. Методическое пособие. – М., Кифара. – 1994.
Апраксина О. Методика музыкального воспитания. Учебное пособие. – М., 1984.
Белая Н. Активизация мышления на уроках сольфеджио в ДМШ. — М., Издательство «Зарекс».
Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. Издание третье, исправленное. – М., Музыка, 1978.
Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация. Вопросы методики воспитания слуха. – Л., 1967.
Выготский Л. Вопросы детской психологии. – С.-П., Союз, 1999.
Гарбузов Н. Зонная природа музыкального слуха. – М.-Л., 1948.
Голицына Л. Формирование и развитие музыкального слуха учащихся хоровых студий. – М., 1995.
Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.
Дисциплины музыкально-теоретического цикла (сольфеджио, элементарная теория музыки, гармония, анализ музыкальных произведений). Программа для Музыкального лицея НГК им. М.И. Глинки. – Новосибирск, 1998.
Карасёва М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М., 2000.
Котляревская-Крафт М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск, 2002.
Крафт М. Промолчать не смогу…Затронуть струны детской души. – Новосибирск, 2000.
Кузнецова О. Руководство по проведению дидактических игр на уроках сольфеджио в ДМШ. – Новосибирск, 2000.
Кутонова Т. Некоторые формы работы над развитием чувства метроритма на начальном этапе. – Кемерово, 1995.
Мальцев С. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности. Теория, психология, методика обучения. – С.–П., 1993.
Медушевский В. О закономерностях и средствах музыки. – М., 1976.
Методика обучения музыке младших школьников.Методический курс. – М., МЭГУ, 1997.
Мухина В. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов ВУЗов. –7-е изд., стереотип. – М., Академия, 2002.
Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. – Л., 1985.
Немов Р. Психология. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ, студентов педагогических институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. – М., Просвещение, 1990.
Образовательная программа Детской хоровой студии «Веснянка». Поёт Детская хоровая студия «Веснянка». – М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л., 1970.
Оськина С. Внутренний музыкальный слух. – М., 1977.
Оськина С., Парнас Д. Музыкальный слух. Теория и методика развития и совершенствования. – М., 2001.
Панкова О, Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одарённых детей. – Новосибирск, 1994.
Развитие музыкальных способностей на уроках сольфеджио.Методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. – М., 1998.
Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: сборник статей. – Л., 1970.
Сладков П. Основы сольфеджио. История. Теория. Методика. – М., 1997.
Современные методики сольфеджио.Программа (Проект). – М., 1989.
Сольфеджио. Программа для ДМШ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ общего музыкального образования. – М, 1984.
Сольфеджио.Программа для средних специальных музыкальных школ (I – XI классы). – М., 1991.
Сольфеджио.Программа для средних специальных музыкальных школ. – М., 1966.
Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей (Педагогическая наука – реформе школы). Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. – М., Педагогика, 1998.
Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.
Тютюнникова Т. Концепция творческого обучения Карла Орфа: история, теория, методика – М., 1999.
Шатковский Г. Курс «Сольфеджио» в ДМШ (1-7 кл.). – Омск, 1991.
Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. Раздел I. Лад. – Омск, 1992.
Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. – М., Сов. композитор, 1978.
Юкечева О. О динамизации урока сольфеджио в музыкальной школе. – Новосибирск, 1993.
Юкечева О.Л. Сольфеджио (программа-конспект) для исполнительских отделений ССМШ. 1 – 11 классы. – Новосибирск, 2000.
© Живов В. Л., 2003, 2018
© ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
Предисловие ко второму изданию
Хоровая культура является одним из древнейших видов художественной деятельности. В разных странах её развитие протекало по-разному, но всегда заключало в себе единство хорового творчества, хорового исполнительства и хоровой педагогики. Эти три взаимосвязанных компонента определяют понятие – хоровая культура народа, изучение которой вместе с другими дисциплинами дирижёрско-хорового цикла и составляют высшую цель предмета хороведение. При этом нельзя забывать, что хоровая культура – это не что-то обособленное, а часть общей музыкальной культуры, и хоровое исполнительство (несмотря на присущие ему особенности) – всего лишь один из видов музыкального исполнительства, подчиняющийся его общим законам.
То же относится и к дирижёрско-хоровой педагогике. Ограничение предмета «хороведение» узким кругом технологических проблем, ориентация будущих хормейстеров на решение главным образом технических задач (что, увы, встречается ещё часто), создаёт благоприятную почву для воспитания музыкантов-ремесленников, способных организовать хор и разучить с ним музыкальные произведения, но весьма далеких от проблем истолкования авторского замысла, от подлинной исполнительской интерпретации музыки.
Современное хороведение должно сегодня представлять собой область музыковедения, обобщающей теорию и практику хорового исполнительства как профессионального, так и любительского. Являясь частью системы дирижерско-хоровой подготовки будущих хормейстеров, оно призвано формировать у них не только специальные хормейстерские знания, умения и навыки по руководству хоровым коллективом, но и способствовать обогащению и углублению сведений, полученных на других учебных курсах – в классах дирижирования, вокала, чтения хоровых партитур, сольфеджио, гармонии, истории музыки, психологии, педагогики. В конечном же счете оно должно быть нацелено на воспитание высокоэрудированного специалиста, творческой личности, исполнительской индивидуальности.
Если обратиться к «Словарю русского языка», то можно увидеть, что слова «искусствоведение» и «литературоведение» толкуются в нём как «наука об искусстве» и «наука о литературе». По той же логике слово «хороведение» означает «науку о хоре». А если это наука, то она должна включать как минимум три основных направления: историю хоровой культуры, хоровую теорию и методику работы с хором. В свою очередь, знание истории хоровой культуры немыслимо без изучения хорового творчества композиторов, исполнителей и исполнительских коллективов, а следовательно, без хоровой литературы и истории и теории хорового исполнительства. Сюда же не лишне было бы включить изучение истории хорового образования. Одно это перечисление красноречиво свидетельствует о явной перенасыщенности проблематики курса «хороведение», что требует выделения из «всеобъемлющего» круга его проблем некоторых более локальных направлений, которые, в сущности, могут быть, да и являются самостоятельными дисциплинами.
К таким дисциплинам относится, в частности, курс «Теория хорового исполнительства», основные темы которого составляют содержание данной книги.
Проблема исполнения художественного произведения вот уже несколько десятилетий не перестает быть одной из самых актуальных искусствоведческих проблем. Такое внимание к важнейшему виду творчества, вторичного по своей сути, объясняется растущим интересом различных наук (особенно психолого-педагогической направленности) к вопросам творческого самовыражения личности. Отметим в этой связи, что потребность к самовыражению, составляющая основу жизнедеятельности человека, ярко проявляется в интерпретации получаемой им информации, в том числе в декодировании текста произведения искусства. Интерпретация, трактовка, механизмы понимания текста, способы и границы преобразования информации являются ядром информатики, лингвистики, психологии, герменевтики и многих других наук.
Особенно актуальна проблема интерпретации в музыке, поскольку подлинная жизнь музыкального сочинения начинается только с момента исполнения.
Хоровое искусство живёт по законам, присущим любому музыкально-исполнительскому искусству. Как и другие виды исполнительского искусства, оно подразумевает формирование исполнительского замысла сочинения, т. е. субъективно-объективную интерпретацию (трактовку) авторского текста и её реализацию как на этапе репетиционной работы с хором, так и на стадии концертного исполнения.
Вышесказанное определяет цель курса: вооружить студентов знаниями теоретических и методических основ хорового исполнительства – фундамента их будущей исполнительской и педагогической деятельности.
Для этого он должен решить следующие задачи :
1) раскрыть специфику и общие закономерности хорового исполнительства как одного из видов исполнительского искусства;
2) раскрыть закономерности художественно-выразительного, экспрессивного и архитектонического воздействия общеисполнительских и специальных хоровых исполнительских средств и приемов;
3) раскрыть методические основы и этапы работы дирижера над хоровой партитурой;
4) вооружить студентов рациональной методикой репетиционной работы с хором;
5) дать студентам представление о секретах выразительности дирижерского жеста;
6) ознакомить студентов с вопросами музыкального и музыкально-исполнительского стиля, дать им представление о различных стилистических направлениях, способствовать воспитанию сознательного подхода к выбору соответствующих тому или иному стилю исполнительских приемов;
7) дать студентам представление об этических нормах и правилах, которые должен соблюдать руководитель хорового коллектива.
И ещё одно соображение.
Известно, что качество хора или оркестра и его исполнительский уровень определяются, прежде всего, художественно-исполнительскими критериями его дирижера. Если эти критерии высоки, то руководитель хора или оркестра невольно подтягивает до их уровня возглавляемый им коллектив; если же они низки, то низки и его требования к коллективу и, как следствие, уровень хора или оркестра оставляет желать лучшего. В дирижерско-хоровой, да и в любой музыкально-исполнительской практике давно утвердились два принципиально различных типа педагогов и руководителей. Первые работают с коллективом по принципу «делай, как я», требуя от участников хора безукоризненного выполнения своих указаний, не утруждая себя разъяснением их целесообразности. Другие пытаются сделать певцов хора своими единомышленниками, аргументируя необходимость использования именно этих, а не иных исполнительских средств и приемов. Я являюсь представителям второго типа музыкантов-педагогов. Для меня важно понять, почему сочинение или его фрагмент следует исполнить именно так, а не иначе. Поэтому интуитивное ощущение музыки я подкрепляю её анализом, результатом которого становится аргументация целесообразности применяемых исполнительских приемов. Такой подход даёт возможность сделать из участников хора не бездумных послушных исполнителей воли руководителя, а творцов-единомышленников, сознательно подчиняющихся его требованиям.
Желание передать свой опыт возможно большему числу хоровых дирижеров и хормейстеров и пубудило меня к переизданию данной книги, основные положения которой приводятся в Приложении 1.
Владимир Живов
Голос - это музыкальный инструмент, дарованный человеку природой. Этот инструмент сложный и капризный, но очень доступный для человека. Использовать этот музыкальный инструмент, то есть вокализировать звуки человек начал ещё до того, как появилась речь. Древние люди использовали голосовые сигналы для передачи информации друг другу. Поэтому искусство пения - это одно из древнейших видов искусств, оно появилось можно сказать с появлением человека. А также с древности, пение было одним из самых популярных видов искусств. Уже в эпоху античности люди начинают заниматься этим искусством профессионально.
Пение на профессиональном языке музыкантов называется чаще вокальным искусством. Так как пение способно передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкального произведения. Данный термин произошёл от итальянского слова вокал (voice), обозначающего в переводе голос. Вокальное искусство - это эмоционально-образное раскрытие содержания музыки средствами певческого голоса.
Вокальное искусство - это вид музыкального исполнения, основанный на мастерстве владения певческим голосом. Педагог по вокалу Н. Г. Юренева-Княжинская считает, что «… человек, вступающий на путь вокального искусства всю жизнь, несёт ответственность за свой поступок, так как он становиться глашатаем, певцом, пробуждающим чувства, эмоции, мысли и душу. Певец - это человек готовый к общению с публикой. И он имеет прекрасную возможность избавиться от скорлупы, в которую он сам себя заключил, и выйти к публике, будучи открытым и уверенным в своей силе и правоте» .
Как отмечает Ю. М. Кузнецов, что «ценность музыкального исполнения во многом определяется его способностью к комплексному и прежде всего к эмоциональному воздействию на слушателя» . «Слушательской аудитории нужен вокалист не только безупречный со стороны технического владения голосом, но, в первую очередь, художник-исполнитель, осознающий свои намерения, мысли, эмоции, готовый в любой момент, а не только в минуты настроения, к продуманному, увлекающему творческому выступлению» .
Художественное воспроизведение музыкальных образов - это содержание вокальной исполнительской деятельности. Любая исполнительская деятельность, в том числе и вокальная - это интерпретация, то есть собственное прочтение композиторского замысла. Хороший вокалист-исполнитель обязательно «пропускает произведение через себя», переосмысливает и предоставляет на суд публике своё видение исполняемого произведения. Исполнитель, как актёр перевоплощается в образ, созданный композитором. Кроме того, по мнению В. И. Петрушина музыкант-исполнитель должен безмерно любить исполняемое им произведение, вдыхать в него свою душу. При этом собственные чувства и эмоции должны быть едины с чувствами и образами, созданными композитором .
Иногда певец получает удовольствие от звучания своего голоса, но удовольствие это, лишенное внутреннего смысла, не приводит к художественному «самовыражению» как элементу искусства. «Так или иначе, степень «самовыражения» тем не менее, присуща каждому поющему человеку. Определить черту, за которой пение становится «искусством», трудно. Существуют различные жанры певческого самовыражения: эстрадное пение, народное, оперное, камерное и т. д. В любом из этих жанров есть мастера, то есть певцы, способные к самовыражению» . Вокальное исполнительство - это творческий акт, спецификой которого является включение слушателя в сложный и интересный вокально-творческий процесс.
«Каждая эпоха порождает характерные для себя течения в исполнительстве, которые всегда связаны с конкретно-исторической обстановкой, вырабатывающей соответствующие ей эстетические нормы. Современное вокально-исполнительское творчество также имеет характерные для него черты. Основная доминирующая тенденция развития - углубление содержательного аспекта интерпретаций, интеллектуализация всего процесса творческой деятельности исполнителей» .
А. Симоновский, считает, что исполнитель-академист уверен в непререкаемости классического подхода к музыке, а в современном мире вокалистами-академистами широко используется исполнение эстрадного репертуара. «В этом случае обыкновенная песня, мастерски исполненная как оперная ария, вряд ли сможет стать хитом, даже если её художественная ценность будет намного превосходить привычные «Мой костёр» или «Хризантемы».
Среди всего многообразия стилей вокального исполнительства нас интересует в первую очередь вокальное академическое исполнительство. Что же такое академическое исполнительство? Если основой классического певческого искусства является певучий, или кантиленный стиль, то академичностью является соответствие строгим классическим образцам, приверженность к серьёзному искусству.
Несколько слов о том, как зарождалось академическое исполнительство. Как отмечает Л. Б. Дмитриев, что в вокальной методике «различаются три основных типа вокальных мелодий и, соответственно, три манеры пения: певучий стиль - широкое плавное, связное, льющееся пение - кантилена; мелодии декламационного стиля приближаются к строению и интонациям речи (речитатив); мелодии колоратурного стиля в известной мере отходят от слова и уснащаются большим количеством украшений, пассажей, исполняемых в быстром движении на отдельные гласные или слоги» .
Если обратиться к истории вопроса, то мы увидим, что профессиональное вокальное искусство было известно ещё в античном мире, в странах Древнего Востока. И оно развивалось главным образом в форме народного и культового пения. Так народные певцы, были исторически первыми представителями вокального искусства. В средневековье носителями профессионального народного певческого искусства, были странствующие певцы - барды, трубадуры, миннезингеры. А в России и на Украине ими являлись скоморохи, лирники, бандуристы.
Следовательно, народные певцы часто были творцами песен, являлись хранителями народных традиций, а их искусство передавалось из поколения в поколение в устной традиции.
Так с возникновением христианства пение вошло в церковное богослужение и распространилось в этой форме по всему миру. А первые школы пения, были созданы при монастырях и церквах, откуда в 17-19 вв. вышли многие оперные певцы.
Каждую из национальных вокальных школ характеризует свой стиль исполнения. В национальной манере пения находят отражение исполнительские традиции, особенности языка, темперамент, характер и др. качества, типичные для данной национальности.
«В начале 17 века сложилась итальянская школа сольного пения. Выделяясь совершенной вокальной техникой бельканто и блестящими голосами, многие её представители получили мировое признание. Вокальность итальянского языка и удобство для голоса итальянских мелодий позволяли максимально использовать певческие возможности голосового аппарата» . Итальянская школа выработала эталон классического звучания голоса, и оказала влияние на формирование и развитие других национальных вокальных школ.
Анализируя итальянскую певческую школу, Л. Б. Дмитриев подчеркивает, что для итальянской школы был характерен декламационно-мелодический стиль. «Стиль пения итальянских певцов эволюционировал, следуя требованиям музыки ведущих композиторов Италии. В 17 века - от первых опер Я. Пери и Дж. Каччини, через творчество К. Монтеверди и композиторов венецианской школы к операм-сериа А. Скарлатти и др. представителей неаполитанской оперной школы» . В 18 в. Итальянское пение характеризовалось обилием колоратур. «В 19 в. оперное творчество Дж. Россини, В. Беллини, Г. Доницетти и особенно Дж. Верди привело к развитию кантиленного звучания голосов, к расширению диапазона голоса и увеличению его динамических и драматически-выразительных возможностей. Вокальные партии стали более индивидуализированными в соответствии с музыкальной характеристикой образов. Позднее творчество Дж. Пуччини, а затем Р. Леонкавалло, П. Масканьи, У. Джордано привело к усилению ариозно-декламационного начала и к ещё более эмоционально-обострённому пению, которым характеризуется современное исполнительское искусство итальянских певцов» .
Среди известных итальянских певцов - Дж. Паста, Э. Карузо, Тоти Даль Монте, Дж. ди Стефано, Ф. Корелли, Л. Паваротти и др.
Французская школа пения характеризуется важной ролью декламационных элементов, ведущих происхождение от распевной декламации поэтов и актёров французских классической трагедии 18 в., находит отражение в ней и национальный характер песенности. Этот стиль формировался под влиянием творчества Ж. Б. Люлли, К. В. Глюка, а затем Дж. Мейербера, Ш. Гуно, К. Сен-Санса, Ж. Бизе. Крупнейшими представителями школы являлись певцы А. Нурри, Ж. Дюпре, Д. Aрто, M. Maлибран, П. Виардо.
Немецко-австрийская вокальная школа в своём развитии отражает заметное влияние оперного искусства Италии. И. С. Бах и Г. Ф. Гендель в сольных и хоровых вокальных сочинениях широко применяли виртуозность, восходящую к итальянским образцам; В. А. Моцарт синтезировал достижения всех основных современных ему школ вокального письма, и была связана с национальной народной песенностью. Позднее в творчестве Ф. Шуберта, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, И. Брамса, X. Вольфа большое развитие получила камерная вокальная музыка, породившая новое в ту пору амплуа камерного певца. На стиль исполнения немецких певцов последующих поколений оказало влияние оперное творчество Р. Штрауса, А. Шёнберга, А. Берга, П. Хиндемита, К. Орфа и др. Наиболее известные немецкие певцы: Г. Зонтаг, В. Шредер-Девриент, Л. Леман, Ю. Штокхаузен, в 20 в. - Э. Шварцкопф, Д. Фишер-Дискау, Т. Адам.
В России вокальное искусство существовало до начала 18 века в форме народных и церковных песнопений. С принятия христианства на Руси подготовка певцов велась в монастырских, а затем и приходских церковных школах. Народное исполнительское искусство и высококультурное церковное пение подготовили почву для возникновения светского профессионального вокального искусства. С 1735 в Петербурге существовала итальянская опера, которая способствовала росту профессионализма русских композиторов и певцов. Известные русские певцы 18 века: А. М. Михайлова, Е. С. Уранова-Сандунова, А. М. Крутицкий, Я. С. Воробьёв, 1-й пол. 19 века: Н. С. Семёнова, П. В. Злов, В. М. Самойлов, Н. В. Лавров, А. О. Бантышев, П. А. и П. П. Булаховы свободно владели итальянским стилем пением, кантиленой и колоратурой и в то же время умели задушевно, в чисто русской манере исполнять отечественный репертуар. Русская национальная певческая оформилась под влиянием творчества и исполнительской манеры М. И. Глинки и его последователей. В начале 20 века русская вокальная школа завоевала мировое признание на "Русских сезонах" в Париже.
Следовательно, творческие достижения русских певцов этого времени оказывали влияние на мировое вокальное искусство. Характерные черты русской вокальной школы - это мастерство драматической игры, простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с психологически точно выраженным, живым словом. Выдающиеся певцы этого периода - Ф. И. Шаляпин, И. В. Ершов, А. В. Нежданова, Л. В. Собинов, Г. С. Пирогов и др.