Теория социального научения. Научение, его типы и виды

Сущность научения

ТЕМА 3. НАУЧЕНИЕ

3.1. Сущность научения

3.2. Теории научения

3.3. Виды научения, уровни и механизмы научения.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение. Наиболее общим понятием является научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. Обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат. Учение и обучение это почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознательном уровне.

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы

К первой группе относятся теории зарубежной психологии.

– теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования, стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр;

– теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ.

Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.

Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:

1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально.

2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.

3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.

4. Упражнение улучшает процесс научения.

5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения

Педагогическая психология

Псих. теории научения

Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).

Научение - (обучение, учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:
- Всякое поведение усваивается в процессе научения.
- В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данньгх. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.

К закономерностям научения относятся:
- Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
- Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
- Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
- Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой».
- Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления .

Существуют три основные теории научения:
- теория классического обусловливания И.П. Павлова;
- теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
- теория социального научения А. Бандуры.

Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).

Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.

Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках...»).

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение по-веденческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и дли-тельностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные воз-можности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияю-щему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, ко-торые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения вы-хода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нор-мального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.

Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.

Некоторые другие закономерности, выявленные представителями клас-сической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для поведения человека.

Виды, условия и механизмы научения

Понятием научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения.

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это - научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это происходит, как показал К. Лоренц, даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например человек. Другой пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхности ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сложив шейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов. Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.

Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения-оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.

Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.

Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором - результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или

частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему - в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность - психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.

Теория деятельности не является единствен­ной теорий, рассматривающей психическое раз­витие через призму выполнения определенных трудовых и поведенческих актов. В американ­ской психологии, являющейся наследницей би­хевиоризма, большую популярность и большое распространение получила теория научения.

С точки зрения американских психологов, научение - это относительно устойчивое пове­дение, возникающее в результате практики. Из­менения поведения, возникающие благодаря созреванию (а не практики) или временным состояниям организма (таким, как усталость или состояния, вызванные приемом лекарств и т.д.), сюда не относятся. Принято выделять четыре вида научения: а) привыкание, б) класси­ческое обусловливание, в) оперантное обуслов­ливание и г) комплексное научение. Привыкание - простейший вид научения, который сводится к научению игнорировать сти­мул, ставший уже знакомым и не вызывающий серьезных последствий; например, научение иг­норированию тиканья новых часов.

Классическое и оперантное обусловливание связаны с формированием ассоциаций, т. е. с научением тому, что некоторые события про­исходят вместе. При классическом обусловли­вании организм усваивает, что за одним собы­тием следует другое; например, ребенок на­учается тому, что за видом груди последует вкус молока. (Вообще принято считать, что эк­сперименты И. П. Павлова по формированию условных рефлексов являются образцом клас­сического обусловливания.) При оперантном обусловливании организм усваивает, что совер­шаемая им реакция будет иметь определенные последствия; например, маленький ребенок на­учается тому, что если ударить брата или сест­ру, то это вызовет неодобрение родителей.

В комплексном научении помимо формиро­вания ассоциаций содержится нечто большее, например, применение некоторой стратегии при решении задачи или построение мысленной карты своего окружения.

Первые работы по научению и особенно по обусловливанию проводились в рамках бихевио­ристского подхода. В них изучалось то, как жи­вотные научаются устанавливать ассоциации между стимулами или между стимулом и ответ­ной реакцией. В соответствии с общей позици­ей бихевиоризма поведение лучше всего пони­мать в терминах внешних причин, а не умствен­ных процессов, поэтому основное внимание в этих работах уделялось внешним стимулам и реакциям. Бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Со­гласно одному из них, простые ассоциации клас­сического или оперантного типа являются «кир­пичиками», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучива­ние множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает - будь то крыса,которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, - везде действуют одни и те же базовые законы научения.

В этих работах было описано множество явлений и получены данные, которые составили основу дальнейших исследо­ваний ассоциативного научения. В ходе этих исследовании многие положения бихевиористов претерпели существенные изменения, но это произошло уже а рамках другого направления - когнитивной психологии.

В когнитивной психологии изучались прави­ла и стратегии ассоциативного научения, поэто­му потребовалось изучить, как происходит на­учение у различных биологических видов. В ре­зультате проблемы научения стали изучаться в рамках биологических подходов. Одна из пер­вых попыток выявить биологические механизмы заключалась в том, чтобы найти конкретный уча­сток мозга, который отвечает за научение (по­добно тому, как существует особый участок ко­ры, отвечающий за обработку цвета). Однако эта попытка не увенчалась успехом. Существую­щие сегодня данные показывают, что продук­ты долговременного научения распределены по всей коре, но возможно, что зрительные аспек­ты того, чему научаются, хранятся в основном в зрительных участках мозга, моторные аспек­ты - в моторных участках и т.д.

Другим неработающим подходом оказал­ся тот, в котором предполагается, что какие бы участки мозга и нейроны ни участвовали в на­учении, какие-то из них после научения остают­ся активными. Хотя эта мысль, как потом выяс­нилось, справедлива для кратковременного на­учения и памяти, исследователи согласны с тем, что она неприменима к долговременному на­учению. Если бы все, чему мы научились, дава­ло постоянный прирост нервной активации, наш мозг с каждым днем становился бы все актив­нее; очевидно, что это не так.

Сегодня сторонники теории научения пола­гают, что нервная основа научения заключена в структурных изменениях нервной системы, и они все больше ищут эти изменения на уров­не нервных соединений. В частности, наиболее популярной сегодня является следующая идея. Импульс от одного нейрона к другому переда­ется по аксону нейрона-отправителя. Посколь­ку аксоны отделены синаптической щелью, ак­сон отправителя выделяет медиатор, который распространяется сквозь эту щель и стимулиру­ет нейрон-получатель. Точнее говоря, когда им­пульс проходит по аксону отправителя, он ак­тивирует окончания этого нейрона, высвобож­дая медиатор, который вбирается рецепторами нейрона-получателя. Весь этот механизм назы­вается синапсом. Ключевыми моментами, от­носящимися к научению, являются следующие: некоторые структурные изменения в синапсе и есть нервная основа научения; результатом это­го структурного изменения является более эф­фективная синаптическая передача.

Таким образом, сегодня существуют две теории, рассматривающие развитие психиче­ских явлений через практическую деятельность. Это теория деятельности и теория научения. В чем их принципиальное различие? Теория дея­тельности прежде всего исходит из принципа активности. Субъект активен, что выражается в свободе его выбора. В свою очередь, выбор субъекта определяется его потребностями, мо­тивами и целями. Условия воспитания и другие социальные факторы играют важную роль в фор­мировании поведения субъекта, но все же осо­бенности личности являются ведущими в осуще­ствлении деятельности. Теория научения, как мы видели, в первую очередь обращает внимание на внешние факторы и биологические механиз­мы, лежащие в основе научения.

По: Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. - М.: Тривола, 1999.

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. По суще­ству, уровень операций - это уровень автоматических действий и навыков . Под навыками понимаются автоматизированные компоненты сознательной деятель­ности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. В отличие от тех движений, которые с самого начала протекают автоматически, как, например, рефлекторные движения, навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов: к операциям перво­го вида относятся те, которые возникли путем адаптации и приспособления к усло­виям обитания и деятельности, а к операциям второго вида - сознательные дей­ствия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов. При этом первые практически не осознаются, в то вре­мя как вторые находятся на грани сознания.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что трудно выделить четкую грань между операциями и действиями. Например, при выпечке блинов вы не задумываясь переворачиваете блин с одной стороны на другую, - это опера­ция. Но если вы при выполнении этой деятельности начинаете себя контролиро­вать и думать, как сделать лучше, то сталкиваетесь с необходимостью выполнения целого ряда действий. В этом случае переворачивание блина превращается в цель целой серии действий, что само по себе не может рассматриваться в качестве опе­рации. Следовательно, одним из наиболее информативных признаков, разгра­ничивающих действия и операции, является соотношение между степенью осо­знания выполняемой деятельности. В некоторых случаях этот индикатор не дей­ствует, поэтому приходится искать другой объективный поведенческий или физиологический признак.

Теперь перейдем к третьему, самому нижнему уровню структуры деятельно­сти - психофизиологическим функциям. Под психофизиологическими функция­ми в теории деятельности понимаются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. Поскольку человек является биосоциальным существом, протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающих возможность осуществления психических процессов. Существует ряд возможностей организма, без которых большинство психических функций не может осуществляться. К таким возможностям в первую очередь следу­ет отнести способности к ощущению, моторные способности, возможность фикса­ции следов прошлых воздействий. Сюда же необходимо отнести ряд врожденных механизмов, закрепленных в морфологии нервной системы, а также те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Все эти способности и механизмы достаются человеку при его рождении, т. е. они имеют генетическую обусловлен­ность.

Психофизиологические функции обеспечивают и необходимые предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности. Например, когда мы стараемся что-то запомнить, то используем специальные приемы для более быстрого и качественного запоминания. Однако запоминания не произо­шло бы, если бы мы не обладали мнемическими функциями, заключающимися в способности запоминать. Мнемическая функция является врожденной. С мо­мента рождения ребенок начинает запоминать огромное количество информации. Первоначально это простейшая информация, затем, в процессе развития, возра­стает не только объем запоминаемой информации, но изменяются и качественные параметры запоминания. Вместе с тем существует болезнь памяти, при которой запоминание становится совершенно невозможным (корсаковский синдром), по­скольку мнемическая функция оказывается разрушенной. При этой болезни со­вершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько ми­нут назад. Поэтому даже при попытке такого больного специально выучить ка­кой-либо текст забывается не только текст, но и сам факт того, что такая попытка предпринималась. Следовательно, психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без них невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление.

5.3. Теория деятельности и предмет психологии

Рассмотрев операционно-технические аспекты деятельности, мы должны за­дать себе вопрос о том, почему совершается то или иное действие, откуда берутся цели? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы .

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. Потреб­ность можно описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых существ. Возникновение данного состояния у человека вызвано нехваткой в организме какого-либо вещества или отсутствием необходимого для индивида предмета. Это состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функциониро­вания, называется потребностью.

Потребности человека могут быть разделены на биологические, или органи­ческие (потребность в пище, воде, кислороде и др.), и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую очередь потребность в контактах с себе подобными и потребность во внешних впечатлениях, или познавательную потреб­ность. Эти потребности начинают проявляться у человека в самом раннем возра­сте и сохраняются на протяжении всей его жизни.

Как связаны потребности с деятельностью? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выделить два этапа в процессе развития каждой потребности. Первый этап - это период до первой встречи с предметом, который удовлетворя­ет потребность. Второй этап - после этой встречи.

Как правило, на первом этапе потребность для субъекта оказывается скрыта, «не расшифрована». Человек может испытывать чувство какого-то напряжения, но при этом не отдавать себе отчета в том, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения состояние человека в этот период выражено в беспокойстве или посто­янном поиске чего-либо. В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап «жизни» потребности.

Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил назва­ние опредмечивания потребности. В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности, или опредмеченная потребность. Именно через мотив потребность получает свою конкретизацию, становится понятной субъекту. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива поведение человека резко меняется. Если ранее оно было ненаправленным, то с появлением мотива оно получает свое направление, потому что мотив - это то, ради чего совершается действие. Как пра­вило, ради чего-то человек совершает много отдельных действий. И вот эта сово­купность действий, вызванных одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее - особенной деятельностью, или особенным видом деятельности. Таким образом, благодаря мотиву мы вышли на высший уровень структуры дея­тельности в теории А. Н. Леонтьева - на уровень особенной деятельности.

Следует отметить, что деятельность совершается, как правило, не ради одного мотива. Любая особенная деятельность может быть вызвана целым комплексом мотивов. Полимотивированность человеческих действий - типичное явление. Например, ученик в школе может стремиться к успехам в учебе не только ради желания получать знания, но и ради материального вознаграждения со стороны родителей за хорошие оценки или ради поступления в высшее учебное заведение. Все же, несмотря на полимотивированность человеческой деятельности, один из мотивов всегда является ведущим, а другие - второстепенными. Эти второсте­пенные мотивы представляют собой мотивы-стимулы, которые не столько «запус­кают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Мотивы порождают действия путем формирования цели. Как мы уже отмети­ли, цели всегда осознаются человеком, но сами мотивы могут быть разделены на два больших класса: осознаваемые и неосознаваемые мотивы деятельности. На­пример, к классу осознаваемых мотивов относятся жизненные цели. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для большинства взрослых. К другому классу относится гораздо большее число мотивов. Следует подчерк­нуть, что до определенного возраста любые мотивы являются неосознаваемыми. Подобное утверждение вызывает закономерный вопрос: если мотивы неосознава­емы, то насколько они представлены в сознании? Значит ли это, что они вообще никак не представлены в сознании?

Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в особой форме. По крайней мере, таких форм две. Это эмоции и личностные смыслы .

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения ре­зультата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность про­ходит успешно, возникают положительные эмоции, если не успешно - отрица­тельные. Таким образом, эмоции выступают в качестве первичных регуляторов деятельности человека. Следует отметить, что об эмоциях как разновидности управляющих состоянием человека механизмов говорит не только А. Н. Леонтьев. Об этом писали З. Фрейд, У. Кэннон, У. Джемс, Г. Ланге.

Личностный смысл - это другая форма проявления мотивов в сознании. Под личностным смыслом понимается переживание повышенной субъективной зна­чимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Следует отметить, что именно ведущий мотив обладает смыслообразующей функцией. Мотивы-стимулы не выполняют смыслообразующую функцию, а лишь играют роль дополнительных побудителей и порождают только эмоции.

С проблемой мотивации деятельности связаны по крайней мере еще два весь­ма значимых вопроса. Это, во-первых, вопрос о связи мотива и личности и, во-вто­рых, вопрос о механизмах развития мотивов. Остановимся на первом вопросе.

Известно, что о личности мы судим по деятельности и поведению человека. Однако, как мы уже выяснили, деятельность человека зависит от обусловливаю­щих ее мотивов. Поскольку деятельность человека характеризуется полимотивированностью, то мы можем говорить о существовании системы мотивов. Причем система мотивов одного человека будет отличаться от системы мотивов другого человека, поскольку люди отличаются друг от друга своей направленностью в дея­тельности. Система мотивов человека имеет иерархическую структуру. Эта струк­тура у разных людей будет различна. В одном случае у человека будет один жиз­ненно важный ведущий мотив. В других случаях может быть один, два и более ведущих мотивов. Ведущие мотивы могут различаться не только по своей сути, но и иметь различную силу. Для характеристики личности важно, какие мотивы ис­пользуются в качестве фундамента всей системы мотивов. Это может быть всего один эгоистический мотив или целая система мотивов альтруистической направ­ленности и т. д. Таким образом, мотивы, выступая в качестве источника деятель­ности человека, характеризуют его личность.

Другой вопрос - это вопрос о том, как образуются новые мотивы. При анализе деятельности единственный путь - это движение от потребности к мотиву, затем к цели и деятельности. В реальной жизни постоянно происходит обратный процесс, - в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности. Так, ре­бенок рождается с ограниченным кругом потребностей и притом, в основном, орга­нических. Но в процессе деятельности круг потребностей, а следовательно и мо­тивов, значительно расширяется. Необходимо подчеркнуть, что механизмы обра­зования мотивов в современной психологической науке полностью не изучены. В психологической теории деятельности более подробно изучен один такой меха­низм - это механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мо­тив). Суть его состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Это происходит только в том случае, если достижение цели сопровождается позитивными эмоциями.

Из приведенного выше описания механизма формирования мотивов следует весьма значимый вывод в отношении развития психики. Если мы на предыдущих примерах показали, что мотив является побуждением к деятельности, т. е. форми­рует направленность деятельности и определенным образам ее регулирует, то мож­но сделать вывод о том, что мотив определяет и своеобразие личности, поскольку о человеке мы судим исходя из его поступков и результатов деятельности. Но если появление, или рождение, новых мотивов, определяющих закономерности прояв­ления личностных черт, связано с деятельностью, то из этого следует, что деятель­ность влияет на развитие личности. Таким образом, характер деятельности, которой занимается человек, в значительной мере определяет вероятные пути его даль­нейшего развития, т. е. мы приходим к основополагающей формулировке диалек­тического материализма о том, что бытие определяет сознание. Именно на этих принципах и строится психологическая теория деятельности.

Существует еще один аспект деятельности, о котором мы не говорили, но имен­но он сыграл огромную роль в том, что психологическая теория деятельности на протяжении десятилетий являлась ведущей в советской психологии. До сих пор мы говорили лишь о практической деятельности, т. е. видимой для сторонних на­блюдателей, но есть и другой вид деятельности - внутренняя деятельность . В чем состоят функции внутренней деятельности? Прежде всего в том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они помогают экономить челове­ческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Кроме этого, они дают возможность человеку избежать ошибок.

Внутренняя деятельность характеризуется двумя основными чертами. Во-пер­вых, внутренняя деятельность имеет принципиально то же строение, что и внеш­няя деятельность, которая отличается от нее только формой протекания. Это означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав. Отличие внутренней деятельности от внешней заключается в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической путем процесса интериоризации, т. е. путем переноса соответствующих действий во внутренний план. Для успешного мысленного воспроизведения какого-то действия необходимо его сначала освоить на практике и получить реальный ре­зультат.

Следует отметить, что через понятие внутренней деятельности авторы теории деятельности вышли на проблему сознания и анализ психических процессов. По мнению авторов теории деятельности, психические процессы могут быть про­анализированы с позиции деятельности, поскольку любой психический процесс осуществляется с определенной целью, имеет свои задачи и операционно-техническую структуру. Например, восприятие вкуса дегустатором имеет свои перцеп­тивные цели и задачи, связанные с нахождением различий и оценкой соответствия вкусовых качеств. Другой пример перцептивной задачи - обнаружение. С этой задачей мы сталкиваемся постоянно в повседневной жизни, решая глазомерные задачи, опознавая лица, голоса и т. д. Для решения всех этих задач производятся перцептивные действия, которые можно охарактеризовать соответственно как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и др. Более того, как выяснилось, представления о структуре деятельности применимы также к анали­зу всех остальных психических процессов. Поэтому не случайно советская психо­логия на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой деятельностного подхода в психологии.

Как мы уже отмечали, с позиции деятельностного подхода психология - это наука о законах порождения, функционирования и строения психического отраже­ния индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека. В этом определении деятельность принимается как исходная реальность, с которой име­ет дело психология, а психика рассматривается как производная от нее и одновре­менно как ее неотъемлемая сторона. Тем самым утверждается, что психика не мо­жет рассматриваться вне деятельности, равно как и деятельность - без психики. Таким образом, в упрощенной форме с позиции деятельностного подхода предме­том психологии является психически управляемая деятельность.

В заключение следует остановиться на методологическом значении психоло­гической теории деятельности. Дело в том, что большинство научных работ и ис­следований отечественных психологов строится на принципах деятельностного подхода. В них изучаются психические аспекты деятельности людей или законо­мерности деятельности с учетом психологических особенностей людей. Результаты этих исследований подтвердили целесообразность развития теории деятельности и использования методологии деятельностного подхода. Более того, деятельностный подход устранил необходимость решать такие философско-теоретические и методологические проблемы, как первичность бытия и сознания, психофизиоло­гическую проблему и др. Ни у кого не вызывает сомнения, что деятельность чело­века реальна, но в то же время она обусловлена и субъективными (психическими) факторами. Поэтому, изучая факты реально существующей деятельности, мы мо­жем исследовать ее субъективные аспекты. Следовательно, психика и закономер­ности ее развития вполне могут изучаться в рамках деятельностного подхода.

Таким образом, мы можем сделать несколько выводов. Во-первых, психика и деятельность человека неразрывно связаны между собой, поэтому изучение пси­хики и исследование закономерностей ее развития целесообразно строить на принципах деятельностного подхода. Во-вторых, деятельность, которой занима­ется человек, в значительной степени определяет развитие его мотивов и жизнен­ных ценностей, определяющих общую направленность субъекта. Следовательно, особенные виды деятельности влияют на закономерности психического развития человека.

5.4. Физиология движений и физиология активности

Общее понятие о психомоторике . В предыдущих разделах данной главы мы познакомились с одним из центральных понятий отечественной психологической науки - деятельностью. Деятельность - это очень сложное и многоаспектное яв­ление. Данное явление существует благодаря единству психических и физиоло­гических процессов. Но единство физиологического и психического не является единственным условием деятельности. Деятельность была бы невозможна, если бы не было единства вышеперечисленных процессов и движения. Среди отече­ственных ученых впервые на движение как необходимое условие нашей жизни и деятельности обратил внимание И. М. Сеченов. В своей книге «Рефлексы голов­ного мозга» он писал: «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гари­бальди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бума­ге - везде окончательным фактом является мышечное движение».

Связь различных психических явлений с движениями и деятельностью чело­века И. М. Сеченов назвал психомоторикой . По его мнению, первичным элемен­том психомоторной деятельности человека является двигательное действие, пред­ставляющее собой двигательное решение элементарной задачи, или, иными сло­вами, достижение элементарной осознанной цели одним или несколькими движениями. В свою очередь, двигательное действие, развивающееся в процессе обучения, упражнения или повторения, следует называть двигательным или пси­хомоторным навыком.

Однако так ли просто элементарное сознательное движение, как это может по­казаться с первого взгляда? Вы уже знаете, что любое действие или сознательное движение всегда должно иметь цель, т. е. оно всегда на что-то направлено. Следо­вательно, должна существовать некая сфера или поле приложения наших усилий. Это поле при рассмотрении проблем психомоторики принято называть мотор­ным полем .

Кроме того, что существует сфера приложения наших усилий, для осуществ­ления сознательного движения необходима сфера, из которой мы черпаем инфор­мацию. Данную сферу принято называть сенсорным полем . Но вместе с этими дву­мя составными сознательного движения необходимо еще одно важное условие - наличие механизмов переработки сенсорной информации и формирования мотор­ного акта. Таким образом, для выполнения сознательного движения необходимы три компонента, которые важны в одинаковой степени и без которых движения невозможны.

Следует отметить, что по мере развития психологии представления о системе организации движений изменялись. С появлением работы И. М. Сеченова «Реф­лексы головного мозга» и обоснованием термина «психомоторика», а затем с от­крытием условных рефлексов И. П. Павловым в психологии надолго укрепилось представление о рефлекторной природе движений. При этом чаще всего движе­ние рассматривалось как ответная реакция на получаемую информацию.

Связь восприятия и ответного движения стали называть сенсомоторным про­цессом. В процессе исследования психомоторики исследователи выделили три группы ответных реакций: простая сенсомоторная реакция, сложная сенсомоторная реакция и сенсомоторная координация.

Любая сенсомоторная реакция рассматривалась как самостоятельное действие или элемент сложного психомоторного акта. С физиологической точки зрения сенсомоторные реакции рассматривались как условные рефлексы. Поясним эту точку зрения на примере (рис. 5.2). В ответ на укус комара человек невольно от­дернул ногу - это безусловный рефлекс (1). Центральный момент его протекает в низших отделах нервной системы, хотя он также имеет свое корковое предста­вительство, вследствие чего человек почувствовал боль. Одновременно боль вы­звала изменение частоты сокращений сердца - это вегетативная реакция (2), ко­торая связана с деятельностью вегетативной нервной системы; она замыкается в подкорковых узлах мозга, но также имеет свое корковое представительство. Реф­лекторное движение ноги могло не согнать комара, и человек, до сознания которо­го дошла боль, ударил рукой по комару, осуществив произвольное психомоторное действие (3). Вместе с тем это движение рукой было и его сенсомоторной реакци­ей, центральный момент которой протекал в коре головного мозга. Этот же мотор­ный момент мог завершить и другую сенсомоторную реакцию. Человек мог не чув­ствовать боли, а увидеть комара, когда он еще только садился на ногу. В обоих случаях движения руки могли быть совершенно одинаковыми, но во втором слу­чае сенсорным моментом служило бы уже не тактильное, а зрительное восприя­тие. Соответственно изменилась бы и локализация центрального момента реак­ции в мозге.

Рис. 5.2 Схема организации сенсомоторных процессов (на основе концепции рефлекторных механизмов организации движения)

Другой пример, иллюстрирующий смысл теории сенсомоторных реакций, - летчик, который заметил возникшее отклонение в направлении полета и повернул штурвал. Эта сенсомоторная реакция на пусковой сигнал (обнаружение отклоне­ния) явилась только частью, одним из актов двигательного действия по исправле­нию возникшего отклонения, кото­рое потребовало дальнейших дви­жений, совершенных по механиз­му сенсомоторной координации.

В зависимости от того, насколь­ко сложен центральный момент реакции, принято различать про­стую и сложную реакции. Простая сенсомоторная реакция - это воз­можно более быстрый ответ зара­нее известным простым одиноч­ным движением на внезапно по­явившийся и, как правило, заранее известный сигнал. Она имеет толь­ко один параметр - время. Причем различают латентное время реакции, т. е. время от момента появления раздражителя, к которому привлечено внимание, до начала ответного движения, и время реализации дви­гательного действия.

В сложных реакциях формирование ответного действия всегда связано с выбо­ром нужного ответа из ряда возможных. Так, если необходимо из кнопок на пуль­те выбрать только одну, которую следует нажать в ответ на определенный сигнал, то центральный момент реакции усложняется за счет выбора кнопки и узнавания сигнала. Поэтому такую сложную реакцию принято называть реакцией выбора.

Наиболее сложным вариантом сенсомоторной реакции является сенсомоторная координация, при которой динамичным является не только сенсорное поле (например, при реакции на движущийся объект), но и реализация двигательного акта. С данным типом реакции мы сталкиваемся тогда, когда вынуждены не толь­ко наблюдать за изменениями сенсорного поля, но и реагировать на них значи­тельным количеством сложных и разнонаправленных движений. Например, это происходит, когда вы играете в компьютерную игру.

В качестве особых видов психомоторных процессов выделяются сенсоречевые и идеомоторные реакции . В сенсоречевых реакциях восприятие связано с речевым ответом на воспринятое. Сенсоречевые реакции, как и сенсомоторные, имеют те же три момента: сенсорный, центральный и моторный. Но центральный момент их очень усложнен и протекает во второй сигнальной системе, а моторный прояв­ляется как двигательный компонент речи.

Особое место в психомоторике занимают идеомоторные процессы, связываю­щие представления о движении с его выполнением. Суть данных процессов заклю­чается в формировании автоматизмов и навыков в ходе овладения профессиональ­ной деятельностью. Предполагается, что любая деятельность связана с приобре­тением определенных двигательных навыков, без которых успешное выполнение профессиональных обязанностей невозможно. Процесс превращения представле­ния о движении в навык с последующим успешным выполнением этого движения является идеомоторным процессом.

Следует отметить, что разработка проблем психомоторики дала свои положи­тельные результаты, которые широко использовались в спорте, военном деле, про­фессиональном обучении и т. д. Однако в процессе развития психологии стало ясно, что движение как компонент деятельности имеет гораздо более сложную организацию, чем сенсомоторный процесс. Причем самый главный недостаток психомоторики заключался в том, что двигательный акт рассматривался в каче­стве ответной реакции на сенсорный сигнал. Действие, как мы знаем, всегда осо­знанно, т. е. находится в поле нашего сознания, контролируется им. Мы, за исклю­чением редких случаев, осознаем то, что делаем. Учитывая, что сознание всегда активно, мы вправе предположить, что сознательное движение и деятельность в целом активны, а не реактивны, как это трактуется в рамках психомоторики. Ис­точником человеческой активности и деятельности являются не условия внеш­ней среды, а психика человека, его потребности и мотивы.

Бернштейн Николай Александрович (1896-1966) - отече­ственный психофизиолог. Создал и применил новые методы ис­следования - кимоциклографию и циклограмметрию, с помо­щью которых изучал движения человека (в процессе труда, за­нятия спортом и др.). Анализ полученных исследований позволил ему разработать концепцию физиологии активности и форми­рования движений человека в норме и патологии. В ходе прово­димых исследований Бернштейн сформулировал идею «рефлек­торного кольца».

На основании его разработок проводилось восстановление движений у раненых во время Великой Отечественной войны, а в послевоенные годы - формирование навыков у спортсме­нов. Кроме этого, разработки Бернштейна были использова­ны при конструировании шагающих автоматов, а также других устройств, управляемых ЭВМ. Созданная им общая теория построения движений изложена в монографии «О построении движений», 1947 г.

Конечно, нельзя отрицать, что сенсомоторных процессов не существует. Они присутствуют в деятельности человека, но они не в состоянии объяснить все меха­низмы сознательных движений. В их трактовке отсутствует самый главный ком­понент психики человека - его сознание. Скорее всего, сенсомоторные реакции - это частный вариант автоматизмов и не более. Все это стало ясно в ходе развития психологии. Было найдено более точное описание физиологических и психиче­ских механизмов движений, что позволяет нам сегодня говорить не о психомоторике, а о психологии построения движений.

Механизмы организации движений . Существующее в настоящее время в пси­хологии представление о физиологии движений было сформулировано и экспе­риментально обосновано выдающимся российским ученым Н. А. Бернштейном. Врач-невропатолог по образованию, физиолог по своим научным интересам, Бернштейн выступал в научной литературе как страстный защитник принципа активности - одного из тех принципов, на которых строится психологическая тео­рия деятельности. В 1947 г. вышла одна из основных книг Бернштейна «О постро­ении движений», которая была удостоена Государственной премии. В этой книге был высказан ряд совершенно новых идей. Одна из них состояла в опровержении принципа рефлекторной дуги как механизма организации движений и замене его принципом рефлекторного кольца.

Объектом изучения Бернштейн сделал естественные движения нормального, неповрежденного организма, и, в основном, движения человека. Главное внима­ние в исследованиях Бернштейна было уделено трудовым движениям. Для изуче­ния движений ему пришлось разработать специальный метод их регистрации. До работ Бернштейна в физиологии бытовало мнение, что двигательный акт орга­низуется следующим образом: на этапе обучения движению в двигательных цент­рах формируется и фиксируется его программа; затем в результате действия како­го-то стимула она возбуждается, в мышцы идут моторные командные импульсы, и движение реализуется. Таким образом, в самом общем виде механизм движения описывался схемой рефлекторной дуги: стимул - процесс его центральной пере­работки (возбуждение программ) - двигательная реакция.

Первый вывод, к которому пришел Бернштейн, состоял в том, что на основе такого механизма не может осуществляться хоть сколько-нибудь сложное движе­ние. Если простое движение, например коленный рефлекс, может произойти в результате прямого проведения моторных команд от центра к периферии, то слож­ные двигательные акты, которые призваны решать определенные задачи, так стро­иться не могут. Главная причина состоит в том, что результат любого сложного движения зависит не только от собственно управляющих сигналов, но и от целого ряда дополнительных факторов, которые вносят отклонения в запланированный ход выполнения движений. В результате конечная цель может быть достигнута только в том случае, если в ход выполнения движения будут постоянно вноситься поправки. А для этого центральная нервная система должна иметь информацию о ходе выполнения движения.

Таким образом, Бернштейн предложил совершенно новый принцип управле­ния движениями, который был назван принципом сенсорных коррекций .

Рассмотрим факторы, которые, по мнению Бернштейна, оказывают влияние на ход выполнения движения. Во-первых, при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление реактивных сил . Например, если вы силь­но взмахнете рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, кото­рые изменят их положение и тонус.

Во-вторых, при движении возникает явление инерции. Если вы резко подни­мете руку, то она взлетает вверх не только за счет тех моторных импульсов, кото­рые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции, т. е. возни­кают определенные инерционные силы . Причем явление инерции присутствует в любом движении.

В-третьих, существуют определенные внешние силы , которые оказывают влия­ние на ход выполнения движения. Например, если движение направлено на ка­кой-либо предмет, то оно встречает с его стороны сопротивление. Причем это со­противление чаще всего оказывается непредсказуемым.

В-четвертых, существует еще один фактор, который не всегда учитывается при начале выполнения движений, - это исходное состояние мышц . Состояние мыш­цы меняется при выполнении движения вместе с изменением ее длины, а также в результате утомления и других причин. Поэтому один и тот же моторный им­пульс, достигнув мышцы, может дать совершенно иной результат.

Таким образом, существует целый перечень факторов, оказывающих непосред­ственное воздействие на ход выполнения движения. Следовательно, центральной нервной системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движе­ния. Эта информация получила название сигналов обратной связи . Эти сигналы могут одновременно поступать от мышц в мозг по нескольким каналам. Напри­мер, когда мы двигаемся, информация о положении отдельных частей тела посту­пает от проприоцептивных рецепторов. Однако параллельно информация посту­пает через органы зрения. Аналогичная картина наблюдается даже при выполне­нии речевых движений. Человек получает информацию не только от рецепторов, контролирующих движения языкового аппарата, но и через слух. Причем инфор­мация, поступающая по разным каналам, должна быть согласованной, иначе вы­полнение движения становится невозможным.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует определенная схе­ма осуществления механизмов движения. Она была названа Бернштейном схе­мой рефлекторного кольца. Эта схема основана на принципе сенсорных коррек­ций и является его дальнейшим развитием.

В упрощенном виде эта схема выглядит так: из моторного центра (М) в мышцу (рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр (S). В ЦНС происходит переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в мо­торные сигналы коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Полу­чается кольцевой процесс управления (рис. 5.3).

Рис. 5.3. Принципиальное различие концепций построения движений на основе рефлекторной дуги и рефлекторного кольца. Объяснения в тексте

В этой схеме рефлекторная дуга выглядит как один из ее частных случаев, ко­гда совершаются движения, не нуждающиеся в коррекции, т. е. движения рефлек­торной природы. Позднее Бернштейн детализировал схему рефлекторного коль­ца. В схеме присутствуют следующие элементы: моторные «выходы» (эффектор), сенсорные «входы» (рецептор), рабочая точка или объект (если речь идет о пред­метной деятельности), блок перешифровки, программа, регулятор, задающий при­бор, прибор сличения.

С наличием большего количества элементов рефлекторное кольцо функцио­нирует следующим образом. В программе записаны последовательные этапы сложного движения. В каждый конкретный момент отрабатывается какой-то част­ный этап или элемент, соответствующая частная программа запускается в задаю­щий прибор. Из задающего прибора сигналы (SW - «то, что должно быть») по­ступают на прибор сличения. На тот же блок от рецептора приходят сигналы об­ратной связи (IW - «то, что есть»), сообщающие о состоянии рабочей точки. В приборе сличения эти сигналы сравниваются, и на выходе из него получаются сигналы рассогласования (DW) между требуемым и фактическим положением ве­щей. Далее они попадают на блок перешифровки, откуда выходят сигналы кор­рекции, которые через промежуточные инстанции (регулятор) попадают на эф­фектор (рис. 5.4).

Рис. 5.4. Схема рефлекторного кольца по Н. А. Бернштейну. Объяснения в тексте

Рассматривая данную схему, необходимо обратить внимание на одну интерес­ную деталь. Рецептор не всегда посылает сигналы на прибор сличения. Бывают случаи, когда сигнал поступает сразу на задающий прибор. Это бывает в тех слу­чаях, когда экономичнее перестроить движение, чем его корректировать. Это осо­бенно важно в экстренных ситуациях.

Помимо рефлекторного кольца Бернштейн выдвинул идею об уровневом построе­нии движений . В ходе своих исследований он обнаружил, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи - сооб­щают ли они о степени напряже­ния мышц, об относительном по­ложении частей тела, о предмет­ном результате движения и т. д., - афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры го­ловного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Причем под уровнем следует понимать бук­вально «слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и про­долговатого мозга, уровень под­корковых центров, уровень коры. Каждый уровень имеет специфи­ческие, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений.

Уровень А - самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет самостоятельного значения, но отвечает за важнейший аспект любого движения - тонус мышц. На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, ко­торые сообщают о степени напряжения мышц, а также информация от органов равновесия. Самостоятельно этот уровень регулирует весьма немногочисленные движения. В основном они связаны с вибрацией и тремором. Например, стук зу­бов от холода.

Уровень В - уровень синергий . На этом уровне перерабатываются сигналы в основном от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном по­ложении и движении частей тела. Таким образом, этот уровень замкнут на про­странство тела. Уровень В принимает большое участие в организации движений более высоких уровней, и там он берет на себя задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. К собственным движениям этого уровня отно­сятся потягивания, мимика и т. д.

Уровень С. Этот уровень Бернштейн назвал уровнем пространственного поля . На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т. е. вся ин­формация о внешнем пространстве. Поэтому на данном уровне строятся движе­ния, приспособленные к пространственным свойствам объектов - к их форме, положению, длине, весу и пр. К движениям данного уровня относятся все переместительные движения.

Уровень D - уровень предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию действий с предметами. К этому уровню отно­сятся все орудийные действия и манипуляции с предметами. Движения на этом уровне представлены как действия . В них не фиксирован двигательный состав, или набор движений, а задан лишь конкретный результат.

Уровень Е - наивысший уровень - уровень интеллектуальных двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма, движе­ния символической или кодированной речи. Движения этого уровня определяют­ся не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.

Рассматривая построение уровней движения, Бернштейн делает несколько очень важных выводов. Во-первых, в организации движений участвуют, как пра­вило, сразу несколько уровней - тот, на котором строится движение и все ниже­лежащие уровни. Так, например, письмо - это сложное движение в котором участ­вуют все пять уровней. Уровень А обеспечивает тонус мышц. Уровень В придает движениям плавную округлость и обеспечивает скоропись. Уровень С обеспечи­вает воспроизведение геометрической формы букв, ровное расположение строк на бумаге. Уровень D обеспечивает правильное владение ручкой. Уровень Е опре­деляет смысловую сторону письма. Исходя из этого положения, Бернштейн дела­ет вывод о том, что в сознании человека представлены только те компоненты дви­жения, которые строятся на ведущем уровне, а работа нижележащих уровней, как правило, не осознается.

Во-вторых, формально одно и то же движение может строиться на разных ве­дущих уровнях. Уровень построения движения определяется смыслом , или зада­чей , движения . Например, круговое движение, в зависимости от того, как и для чего оно выполняется (движение пальцев, движение тела или действие с предме­том), может строиться на любом из пяти уровней. Данное положение чрезвычай­но интересно для нас тем, что оно показывает решающее значение такой психоло­гической категории, как задача, или цель, движения для организации и протека­ния физиологических процессов. Этот результат исследований Бернштейна может рассматриваться как крупный научный вклад в физиологию движений.

Процесс формирования двигательного навыка и принцип активности . Разра­ботка схемы рефлекторного кольца и уровневого построения движений позволи­ли Бернштейну совершенно по-новому рассмотреть механизмы формирования навыка.

Процесс формирования навыка был описан Бернштейном очень подробно. Рас­сматривая этот процесс, он выделяет большое количество частных фаз, которые объединяются в более крупные периоды.

В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и пер­воначальное овладение им. По мнению Бернштейна, все начинается с выявления двигательного состава движения , т. е. с того, как надо его делать, какие элементы движения, в какой последовательности, в каком сочетании надо выполнять. Озна­комление с двигательным составом действия происходит путем рассказа, показа или разъяснения, т. е. в этот период идет ознакомление с тем, как движение выгля­дит внешне, или снаружи.

За этой фазой следует другая, наиболее трудоемкая фаза первого периода - фаза прояснения внутренней картины движения . Одновременно с этим человек учится перешифровывать афферентные сигналы в команды. Таким образом, сле­дуя схеме рефлекторного кольца, наиболее «горячими» являются следующие бло­ки: «программа», где происходит прояснение внешнего двигательного состава; «задающий прибор», где формируется внутренняя картина движения; блок пере­шифровки, обеспечивающий отработку правильных коррекций.

Последний особо важен, поскольку состоит из первоначального распределе­ния коррекций по нижележащим уровням, т. е. построение движения опирается не на одно рефлекторное кольцо, а на целую цепь колец, которая формируется в процессе отработки правильных коррекций. Как мы уже отмечали, первоначаль­но освоение движения происходит под контролем сознания, т. е. все процессы, со­ставляющие рефлекторное кольцо высшего уровня, находятся в поле сознания. Однако в ходе многократного повторения начинают проясняться и осваиваться сигналы обратной связи на нижележащих уровнях. Как правило, они дают более точные и недоступные более высокому уровню сведения о различных сторонах движения. Например, на уровне А имеется информация о тонусе мышц и равнове­сии тела, на уровне В-о положении частей тела и т. д. Таким образом, кольцу ведущего уровня принадлежит общая программа движения, а все остальные бло­ки дублируются в кольце нижнего уровня. В частности, у каждого кольца свой «рецептор», поскольку получаемая информация об аспек­тах движения различна и соответ­ствует своему уровню, а эффектор (блок, на который сходятся сигна­лы управления с различных уров­ней) у колец общий (рис. 5.5).

Рис. 5.5. Схема соподчинения колец ведущего и готовые двигательные блоки и фонового уровней

Изложенный выше процесс под­водит нас ко второму периоду - автоматизации движений . В тече­ние этого периода происходит пол­ная передача отдельных компонен­тов движения или всего движения целиком в ведение фоновых уров­ней. В результате ведущий уровень частично или полностью освобож­дается от заботы об этом движении. В этот же период происходит еще два важных процесса: во-первых, увязка деятельности всех низовых уровней, в процессе которой про­исходит отладка сложных иерар­хических систем многих колец; во-вторых, «рекрутирование» го­товых двигательных блоков.

Содержание второго процесса заключается в том, что низовые уровни организма, имеющие опыт построения движений, уже имеют готовые двигательные блоки (функциональные системы), которые были сформированы ранее по другим пово­дам. Поэтому если при освоении нового движения организм установит необходи­мость в определенного типа перешифровках (уже имеющихся у него), то он ино­гда в буквальном смысле ищет и находит их в своем «словаре». Бернштейн назвал этот словарь «фонотекой». Причем «фоно» понималось в значении не звука, а именно фона, на котором разворачиваются двигательные процессы. Он считал, что каждый организм имеет свою «фонотеку», т. е. набор фонов, от объема кото­рого зависят его двигательные возможности и даже способности (рис. 5.5).

Интересен тот факт, что необходимый блок может быть извлечен из движения, совершенно не похожего на осваиваемое. Например, при обучении езде на двухко­лесном велосипеде очень полезен бег на коньках, потому что в обоих типах движения имеются одинаковые внутренние элементы.

В последний, третий, период происходит окончательная шлифовка навыка за счет стабилизации и стандартизации. Под стабилизацией понимается достижение такого уровня исполнения движения, при котором оно приобретает высокую проч­ность и помехоустойчивость, т. е. не разрушается ни при каких обстоятельствах.

В свою очередь, под стандартизацией понимается приобретение навыков сте­реотипности. В этот период при многократном повторении движения получается серия абсолютно одинаковых копий, напоминающих, по выражению Бернштейна, «гвардейцев в строю».

Следует отметить, что стереотипность помимо автоматизации обеспечивается механизмом использования реактивных и инерционных сил. Когда движение осу­ществляется в быстром темпе, возникают реактивные и инерционные силы. Их влияние может быть двояким: они могут мешать движению или, если организм научится эффективно их использовать, способствовать движению. Поэтому устой­чивость достигается и за счет нахождения динамически устойчивой траектории . Динамически устойчивая траектория - это особая, уникальная линия, при дви­жении по которой развиваются механические силы, способствующие продолже­нию движения в выбранном направлении, благодаря чему движение приобретает легкость, непринужденность и стереотипность. По мнению Бернштейна, после формирования динамически устойчивой траектории завершается формирование навыка.

С изложенной выше теорией движения тесно связана разработанная Бернштейном концепция принципа активности . Суть принципа активности состоит в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедея­тельности организма. Принцип активности противопоставляется принципу реак­тивности , согласно которому тот или иной акт - движение, действие - определя­ется внешним стимулом.

Рассмотрим несколько аспектов принципа активности: конкретно-физиологический, общебиологический и философский. В конкретно-физиологическом пла­не принцип активности неразрывно связан с открытием принципа рефлекторного кольцевого управления движением. Вы уже знаете, что необходимым условием функционирования рефлекторного кольца является наличие центральной про­граммы. Без центральной программы и управляющего устройства рефлекторное кольцо не будет функционировать, движение будет осуществляться по рефлек­торной дуге, но по рефлекторной дуге, как было установлено, целесообразное и целенаправленное движение совершаться не может. Если предположить, что цен­тральная программа представлена в организме в виде механизма реализации ак­тивности, то необходимо сделать вывод: принцип активности в конкретно-физио­логическом выражении и признание механизма кольцевого управления движени­ем - это прочно связанные между собой теоретические постулаты. Таким образом, напрашивается следующий закономерный вывод: движение человека есть резуль­тат проявления его активности.

Однако если не соглашаться со вторым выводом, то можно задать вопрос: не­ужели природа всех движений активна и реактивность в движении не проявляет­ся? Конечно нет. Существует огромное количество движений или двигательных актов, имеющих реактивную природу, например мигание или чихание. В этих при­мерах движение вызвано определенным стимулом. Но если это так, то как совме­стить активность и реактивность в движении человека?

Отвечая на этот вопрос, Бернштейн предлагает разместить все имеющиеся у жи­вотного и человека движения вдоль воображаемой оси. Тогда на одном полюсе окажутся безусловные рефлексы, например чихательный или мигательный, а так­же сформированные при жизни условные рефлексы, например выделение слюны у собаки на звонок. Эти движения действительно запускаются стимулом и опре­деляются его содержанием.

На другом же полюсе этой воображаемой оси окажутся движения и акты, для которых инициатива запуска и содержание, т. е. программа, задаются изнутри организма. Это так называемые произвольные акты .

Между этими полюсами существует и промежуточное звено, которое состав­ляют движения, включаемые внешним стимулом, но не так жестко, как рефлексы, связанные с ними по содержанию. Эти ответные на стимул движения имеют раз­личные варианты проявления. Например, в ответ на удар вы отвечаете ударом или «подставляете другую щеку». В этих двигательных актах стимул приводит не к дви­жению, а скорее к принятию решения, т. е. исполняет роль пускового механиз­ма - инициирует движение.

Таким образом, отвечая на поставленный вопрос, мы можем утверждать, что существуют как реактивные движения, так и активные. Однако, расположив все движения по воображаемой оси, мы не сказали о том, что это за ось. Эта ось может быть охарактеризована как ось активности. В этом случае безусловнорефлекторные реакции могут рассматриваться как акты с нулевой активностью, а произволь­ные двигательные акты - как активное движение.

Между тем, если не согласиться и с этими доводами об активной природе дви­жений, можно задать еще более тонкий вопрос. Когда функционирует рефлектор­ное кольцо, блок сличения принимает сигнал сразу двух уровней: от внешней сре­ды и от программы. И эти два потока занимают как бы симметричное положение. Поэтому возникает такой вопрос: почему нужно отдавать предпочтение програм­мным сигналам, а не сигналам внешней среды, которые действуют по реактивно­му принципу?

Вопрос вполне справедлив. Но на практике оказывается, что эти сигналы не­симметричны. Сигналы программы намного опережают сигналы из внешней сре­ды. Так, при проведении эксперимента, суть которого заключалась в необходимо­сти испытуемому читать текст с одновременной записью голоса и положения глаз, было установлено, что существует рассогласование между тем, какое слово про­износит испытуемый, и на какое слово он смотрит. Взгляд испытуемого опережа­ет произносимые слова. Следовательно, сигналы, исходящие из программы (ак­тивные) и поступающие из внешней среды (реактивные), функционально несим­метричны в том смысле, что первые опережают вторые. Но несимметричность имеет еще один, более важный аспект. Как показал Бернштейн, активные сигналы обеспечивают существенные параметры движения, а реактивные - несуществен­ные, технические детали движения.

Есть еще одно подтверждение приоритетной роли активности в формирова­нии движения. Это подтверждение кроется в наших представлениях о стимуле. Мы привыкли к тому, что раз произошло воздействие стимула, то за ним должна следовать реакция. Но на человека постоянно воздействует очень большое коли­чество стимулов, а двигательная реакция проявляется только в отношении лишь некоторых из них. Почему? Потому что субъект сам выбирает соответствующие стимулы. Например, нам надо написать письмо, и мы берем в руки попавшую в по­ле зрения ручку, но мы берем ее в руки не потому, что она попалась нам на глаза, а потому, что нам надо написать письмо.

Теперь перейдем к общебиологическим аспектам принципа активности и зада­дим себе вопрос: нет ли на общебиологическом уровне свидетельств существова­ния принципа активности? Бернштейн на этот вопрос отвечает положительно.

Так, процессы развития организма из зародышевой клетки могут быть осмыс­лены как процессы реализации генетической программы. То же происходит с ре­генерацией утраченных органов или тканей. Конечно, внешние факторы оказыва­ют влияние на эти процессы, но оно проявляется в отношении несущественных признаков. Например, береза, выросшая в северных районах или на болоте, будет иметь определенные внешние отличия от берез средней полосы или выросших на благоприятной почве, но все же это будет береза, несмотря на то что размеры ее ствола и форма листьев будут несколько отличаться. Таким образом, влияния внешней среды, т. е. реактивные процессы, имеют место, но они определяют вари­ацию несущественных признаков.

Необходимо также остановиться на философских аспектах проблемы актив­ности. Один из центральных вопросов философии - это вопрос о том, что такое жизнь и жизнедеятельность. Как правило, на этот вопрос отвечают, что жизнедея­тельность - это процесс непрерывного приспособления к среде. По мнению Бернштейна, главное, что составляет содержание процесса жизнедеятельности, - это не приспособление к среде, а реализация внутренних программ. В ходе такой реа­лизации организм неизбежно преодолевает различные препятствия. Приспособ­ление тоже происходит, но это событие менее значимо.

Однако это утверждение может иметь двоякое толкование. Проблема заклю­чается в том, что считать источником активности: явления идеального плана или материальные явления. Бернштейн считал, что проявление активности имеет ма­териальную природу, а развитие организма обусловлено материальным кодом. Такая точка зрения соответствует представлениям материалистической филосо­фии на природу активности как особого свойства живой природы.

В заключение следует обратить внимание на значение теории Бернштейна для психологии. Благодаря данной теории психология получила подтверждение справедливости принципа активности со стороны физиологии, а следовательно, истин­ности психологической теории деятельности. На основании результатов исследо­ваний Бернштейна мы можем полагать, что именно психика выступает одним из источников активности человеческой деятельности, что активность - это свой­ство, присущее каждому человеку и проявляющееся не только на физиологиче­ском, но и на психическом и социальном уровнях.

Контрольные вопросы

1. Что такое деятельность?

2. Охарактеризуете понятия «побудительные причины деятельности» и «цели деятельности».

3. Охарактеризуйте труд как вид человеческой деятельности.

4. Что вы знаете об игре как деятельности ребенка? Какие виды игры вы знаете?

5. Охарактеризуйте структуру деятельности.

6. Расскажите об основных положениях теории деятельности.

7. Назовите основные характеристики действий.

8. Расскажите об операциях как структурном элементе деятельности.

9. Что вы знаете о психофизиологических функциях?

10. В чем состоит значение потребностей для живых организмов?

11. Охарактеризуйте основные этапы формирования и развития потребностей.

12. Что вы знаете о мотивах деятельности?

13. Раскройте механизмы формирования мотивов.

14. Что вы знаете о ведущих мотивах и мотивах-стимулах?

15. Раскройте содержание понятия «психомоторика».

16. Расскажите о рефлекторной концепции движений.

17. Какие виды сенсомоторных реакций вы знаете? Охарактеризуйте их.

18. Что вы знаете о теории физиологии движений Н. А. Бернштейна?

19. В чем заключается принцип сенсорных коррекций?

20. Назовите внешние факторы, влияющие на организацию движений.

21. Что вы знаете о «концепции рефлекторного кольца»?

22. Назовите основные уровни и этапы формирования движений.

23. Раскройте содержание фаз построения движений.

24. В чем суть принципа активности в построении движений?

1. Бернштейн Н. А . Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.

2. Беспалов Б. И . Действие: Психологические механизмы визуального мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

3. Выготский Л. С . Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3: Проблемы развития психики / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1983.

4. Гиппенрейтер Ю. Б . Введение в общую психологию: Курс лекции: Учебное пособие для вузов. - М.: ЧеРо, 1997.

5. Леонтьев А. Н . Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

6. Мерлин В. С . Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М.: Просве­щение, 1989.

7. Обухова Л. Ф . Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Психология / Под ред. проф. К. Н. Корнилова, проф. А. А. Смирнова., проф. Б. М. Теплова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948.

9. Рубинштейн С. Л . Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

Глава 6. Неосознаваемые психические процессы

Краткое содержание

Неосознаваемые механизмы и действия . Общая характеристика проблемы неосознаваемых психических процессов. Классификация неосознаваемых процессов. Концепция неосознаваемой установки Д. Н. Узнадзе. Значимость вегетативных компонентов для психологических исследо­ваний.

Неосознаваемые побудители сознательных действий . Исследования неосознаваемых про­цессов 3. Фрейдом. Теория бессознательного. Механизмы вытеснения и сопротивления. Значе­ние теории 3. Фрейда для лечения невротических симптомов.

Надсознательные процессы . Соотношение сознательных и надсознательных процессов. Иллюзии восприятия, ошибки установки, фрейдовские феномены.

6.1. Общая характеристика проблемы неосознаваемых психических процессов

В предыдущих главах мы рассматривали проблему возникновения и развития сознания как высшей формы психического отражения объективной реальности. Человек, наделенный сознанием, в состоянии совершать мотивированные дей­ствия, добиваться поставленной цели или выполнять определенную работу, пото­му что он осознает и контролирует свое поведение или состояние. Однако для пси­хики человека характерно наличие двух больших групп психических процессов и явлений, которые различаются степенью их осознания самим субъектом. Часть психических процессов и явлений человеком осознаются, но существует большое количество психических процессов и явлений, течение или проявление которых не отражается в сознании человека. Эти процессы относятся к группе так называ­емых неосознаваемых процессов, или к бессознательному.

Введение

Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.

Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.

Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции ).

Научение - (обучение, учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:

• - Всякое поведение усваивается в процессе научения.
• - В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данных. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от "внутренних" переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.

К закономерностям научения относятся:

• - Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
• - Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
• - Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
• - Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона "эффект края". U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется "позиционной кривой".
• - Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления.

Существуют три основные теории научения:

• - теория классического обусловливания И.П. Павлова;
• - теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
• - теория социального научения А. Бандуры.

Теория классического обусловливания берет свое начало с учения И.П. Павлова (1849-1936) об образовании условных рефлексов. Иван Петрович Павлов (1849-1936) был русским физиологом, который в ходе своих исследований процесса пищеварения разработал метод изучения поведения и принципы научения, оказавшие глубокое воздействие на всю психологическую науку.

В конце XIX - начале XX в. Павлов занимался исследованием секреции желудочного сока у собак. В ходе этих экспериментов он, среди прочего, вкладывал некоторое количество корма в пасть собаки и измерял, сколько слюны выделяется в результате. Случайно он обратил внимание на то, что после нескольких таких опытов собака начинает выделять слюну на определенные стимулы еще до того, как пища попадает ей в рот. Слюноотделение "происходило в ответ на такие сигналы, как появление миски с едой или появление человека, который обычно приносил пищу. Другими словами, стимулы, которые первоначально не приводили к данной реакции (так называемые нейтральные стимулы), затем могли вызывать слюноотделение из-за того, что ассоциировались с кормом, который автоматически заставлял собаку выделять слюну. Это наблюдение натолкнуло Павлова на идею проведения выдающихся исследований, в результате которых был открыт процесс, получивший название процесса выработки классического условного рефлекса, или процесса классического обусловливания.

Принципы классического обусловливания. И.П. Павлов первым открыл, что респондентное поведение может быть классически обусловленным. Суть процесса классического обусловливания состоит в том что изначально нейтральный стимул начинает вызывать реакцию благодаря своей ассоциативной связи со стимулом, который автоматически (безусловно) порождает такую же или очень похожую реакцию.

Иначе говоря, еда, в случае с собакой, рассматривается как безусловный стимул (БС), а слюноотделение - как безусловная реакция или безусловный рефлекс (БР). Это происходит потому, что слюноотделение - автоматическая, рефлекторная реакция на пищу. Нейтральный стимул - например, звонок - не вызовет слюноотделения. Однако если в ряде опытов непосредственно перед предложением пищи звонит звонок, то его звук сам по себе, без следующего за ним появления пищи может вызвать реакцию слюноотделения. В этом случае речь идет о процессе обусловливания, так как слюноотделения происходит вслед за звонком без предъявления пищи. В этом смысле звонок можно отнести к условным стимулам (УС) а слюно отделение - к условным реакциям, или условным рефлексам (УР).

На основании вышеизложенного можно сказать, что основная схема условного рефлекса И.П. Павлова S - > R, где S - стимул R реакция Из данной схемы видно, что основной путь управления ведением - это управление предъявлением стимулов, вызывающий определенную реакцию, внешним окружением, контроль над ним Организуя определенным образом окружение, вырабатывая условные рефлексы, можно формировать определенное поведение у человека.

Элементами классического обусловливания при этом являются - безусловный стимул (БС), безусловная реакция (БР), условный стимул (УС) и условная реакция (УР).

И.П. Павлов показал, что формирование условного рефлекса подчиняется ряду требований:

• - важнейшим из них является смежность (совпадение по времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя);
• - не менее важным условием является повторение (многократное сочетание индифферентного и безусловного раздражителей).

Несмотря на то, что вначале Павлов проводил экперименты на животных, другие исследователи начали изучать основные процессы классического обусловливания на людях.

Теория оперантного обусловливания связана с именами Эдварда Ли Торндайка (E. L. Thorndike) и Берреса Скиннера (B. F. Skinner). В отличие от принципа классического обусловливания (S->R), они разработали принцип оперантного обусловливания (R->S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, - влияние на его результаты.

теория научение условный рефлекс

Как уже и говорилось ранее, респондентное поведение - это версия Б.Ф. Скиннера павловского представления о поведении, которое он называл обусловливанием типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее. Однако Скиннер полагал, что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять в терминах классического обусловливания. Скиннер делал акцент на поведении, не связанном с какими-либо известными стимулами. Он утверждал, что в основном на ваше поведение воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно - его последствия. Так как этот тип поведения предполагает, что организм активно воздействует на окружение с целью изменить события каким-то образом, Скиннер определил его как оперантное поведение. Он также называл его обусловливание типа Я., чтобы подчеркнуть воздействие реакции на будущее поведение.

Итак, ключевая структурная единица бихевиористского подхода в целом и скиннеровского подхода в особенности - это реакция. Реакции можно ранжировать от простых рефлекторных реакций (например, слюноотделение на пищу, вздрагивание на громкий звук) до сложного паттерна поведения (например, решение математической задачи, скрытые формы агрессии).

Реакция - это внешняя, наблюдаемая часть поведения, которую можно связать с событиями окружающей среды. Сущность процесса научения - это установление связей (ассоциаций) реакций с событиями внешней среды.

В своем подходе к научению Скиннер проводил различие между реакциями, которые вызываются четко определенными стимулами (например, мигательный рефлекс в ответ на дуновение воздуха), и реакциями, которые нельзя связать ни с одним стимулом. Эти реакции второго типа порождаются самим организмом и называются операн-тами. Скиннер считал, что стимулы среды не принуждают организм вести себя определенным образом и не побуждают его действовать. Исходная причина поведения находится в самом организме.

Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Например, катание на роликовой доске, игра на фортепиано, метание дротиков и написание собственного имени - это образцы оперантной реакции, или операнты, контролируемые результатами, следующими за соответствующим поведением. Это произвольные приобретенные реакции, для которых не существует стимула, поддающегося распознаванию. Скиннер понимал, что бессмысленно рассуждать о происхождении оперантного поведения, так как нам неизвестны стимул или внутренняя причина, ответственная за его появление. Оно происходит спонтанно.

Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления), обусловились. Сила позитивного подкрепляющего стимула таким образом определяется в соответствии с его воздействием на последующую частоту реакций, которые непосредственно предшествовали ему.

И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить оперант уменьшается. Скиннер полагал, что, следовательно, оперантное поведение контролируется негативными последствиями. По определению, негативные, или аверсивные последствия, ослабляют поведение, порождающее их, и усиливают поведение, устраняющее их.

Оперантное научение можно представить как процесс обучения, основанный на связи раздражитель-реакция-подкрепление, в рамках которой поведение формируется и поддерживается в силу тех или иных его последствий.

Примером оперантного поведения служит ситуация, встречающаяся почти в каждой семье, где есть маленькие дети, а именно - оперантное научение поведению плача. Как только маленькие дети испытывают боль, они плачут, и немедленная реакция родителей - выразить внимание и дать другие позитивные подкрепления. Так как внимание является подкрепляющим фактором для ребенка, реакция плача становится естественно обусловленной. Однако плач может возникать и тогда, когда боли нет. Хотя большинство родителей утверждают, что они могут различать плач от расстройства и плач, вызванный желанием внимания, все же многие родители упорно подкрепляют последний.

В 1969 году Альберт Бандура (1925) - канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названную теорией социального обучения.

А. Бандура критиковал радикальный бихевиоризм, который отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.

С точки зрения А. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения.

Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.

Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.

Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия присутствующих рядом людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.

Каждая из трех переменных в модели взаимного детерминизма способна влиять на другую переменную. В зависимости от силы каждой из переменных доминирует то одна, то другая, то третья. Иногда наиболее сильны влияния внешнего окружения, иногда доминируют внутренние силы, а иногда ожидание, вера, цели и намерения формируют и направляют поведение. В конечном итоге, однако, Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между открытым поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Таким образом, социально-когнитивная теория описывает модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты.

Предвиденные последствия. Исследователи научения делают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретения, сохранения и модификации поведения. Так, Скиннер утверждал, что внешнее подкрепление обязательно для научения.

А. Бандура, хотя и признает важность внешнего подкрепления, но не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое - произведет нежелательный результат, а третье - окажется малоэффективным. Наше поведение, следовательно, регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. В каждом случае мы имеем возможность заранее вообразить последствия неадекватной подготовки к действию и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения.

В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: МЫ просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.

Саморегуляция и познание в поведении. Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является то, что важную роль она отдает уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Таким образом, они имеют внешнее происхождение, однако не следует преуменьшать тот факт, что однажды установившись, внутренние влияния частично регулируют то, какие действия выполняет человек. Далее, Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых будущих результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы вести нас к отдаленным целям. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к методу проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение.

Заключение

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:

• 1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
• 2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
• 3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители "теории научения", господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или "потребности в насыщении" можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: "Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности"? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.

Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие "законы" научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.

Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

В социальной психологии давно и прочно утвердилось понятие социализации - процесса и результата усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т.е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940- 1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Колмана и др. В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма - как результат социального взаимодействия; в "гуманистической психологии" - как самоактуализация "Я-концепции".

Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые.

Альберт Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т.е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т.е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослых (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, усилилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы

детей, смотревших фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду "стимул - реакция" и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

• 1) внимание к действию модели;
• 2) память о воздействиях модели;
• 3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;
• 4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908-1998) предложил принцип диадического анализа развития личности , заключающийся в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых диадических ситуациях, потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка".

• 1) фазу рудиментарного поведения, базирующуюся на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни;
• 2) фазу первичных мотивационных систем - научение внутри семьи (основная фаза социализации);
• 3) фазу вторичных мотивационных систем - научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения, по мнению Сирса, являлась зависимость, т.е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, - это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

• 1. "Поиск негативного внимания" (ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку).
• 2. "Поиск постоянного подтверждения" (это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск зашиты, комфорта, утешения. Причина - завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей).
• 3. "Поиск позитивного внимания" (выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее).
• 4. "Пребывание поблизости" (постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать "незрелой", пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости).
• 5. "Прикосновение и удержание" - это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о "незрелой" зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании и придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904-1990). Главным понятием его концепции является подкрепление , т.е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Исследователь рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т.д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого - к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают

стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например смех, слезы, улыбка и т.д.

Американский психолог У. Бронфснбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях (в семье или группе сверстников).

Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.

Бронфенбреннер изучил происхождение феномена "возрастной сегрегации" в американских семьях, заключающегося втом, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:

• работа матерей;
• рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;
• дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;
• недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;
• редкое общение с родственниками и соседями.

Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого - в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми сталкиваются семьи.

← Вернуться