Neverbalna sredstva komunikacije u aktivnostima nastavnika. Neverbalno ponašanje nastavnika

Postati nastavnik je težak i višestruki proces, koji je u velikoj mjeri određen osjećajima i iskustvima koje će mladi nastavnik dobiti u prvim danima i mjesecima svoje nastavničke karijere. Njegov uspješan početak uvelike je određen nivoom komunikativne kulture specijaliste i njenim komunikacijskim vještinama.

Skinuti:

Pregled:

UVOD……………………………………………………………………2

SAVREMENA PSIHOLOŠKA I PEDAGOŠKA NAUKA…………………………………………………………………………………………….5

1.1.Karakteristike komunikacije kao društvenog fenomena………………………………………………………………………………………………5

1.2 Opće teorijske karakteristike neverbalne komponente komunikacije………………………………………………………………………………………………………11

POGLAVLJE II. NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U AKTIVNOSTI NASTAVNIKA: ISKUSTVO EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA…………………………………………………………………………………23

2.1.Pedagoška komunikacija u strukturi aktivnosti savremenog nastavnika ………………………………………………………………………………………………………23

2.2. Osobine neverbalne komunikacije u aktivnostima savremenog nastavnika ……………………………………………………………………………………40

2.3 Iskustvo u empirijskom istraživanju neverbalne komunikacije u aktivnostima nastavnika srednjeg stručnog obrazovanja………………………………………………………………………………………………. .47

ZAKLJUČAK………………………………………………………………….52

LISTA REFERENCE…………..54

UVOD

Trenutno se na stranicama psihološko-pedagoške literature velika pažnja poklanja problemu komunikacije u stručno-pedagoškoj djelatnosti. Jedan aspekt ovog problema je proučavanje neverbalne komponente. Napomenimo da problem tumačenja neverbalnih aspekata interpersonalne komunikacije ima dugu istoriju. Međutim, ovaj problem je počeo da se detaljno razvija tek poslednjih decenija (počevši od 60-ih godina u radovima J. Fasta, A. Peasea, M. Critchleya, C. Morrisa, I. N. Gorelova, V. A. Labunske, A. A. Leontjeva i drugi). U tom smislu, ostaje praktično neistražen. Stvar se dodatno komplikuje činjenicom da autori različitih izvora ponekad daju kontradiktorne informacije o pojedinim aspektima neverbalizma; na primjer, bilježimo razlike u gledištima o broju ekspresivnih pokreta koje osoba koristi u procesu komunikacije. . Autori različitih izvora navode ih od 1000 do 20 000 (40, str.11; 41, str.17).

Pronalaze se i nedosljedne informacije o historijskim aspektima problema, što ukazuje na potrebu za dodatnim istraživanjima u ovoj oblasti.

Neverbalna komponenta komunikacije igra značajnu ulogu u procesu interakcije nastavnika i djece, jer je poznato da su različita sredstva neverbalne komunikacije (gestikulacija, izrazi lica, držanje, pogled, distanca) u nekim slučajevima izražajnija i djelotvornija. nego reči.

Relevantnost ovog rada je zbog značaja problema vezanih za nerazvijenost komunikativnih sposobnosti nastavnika. Sve navedeno nam je omogućilo da identifikujemo problem

Dakle, postoji problem čija je suština u tome što, i pored sve većeg interesovanja i istraživanja u oblasti neverbalne komunikacije uopšte, s jedne strane, i pedagoške komunikacije, s druge strane, postoji nedovoljan nivo proučavanja neverbalni aspekt komunikacije u aktivnostima nastavnika.

Svrha studije je proučavanje uslova koji utiču na razvoj komunikativnih sposobnosti nastavnika u procesu aktivnosti.

Ciljevi istraživanja:

Sastaviti bibliografski spisak izvora i na osnovu njega analizirati naučno-teorijski materijal o problemu;

Razviti eksperimentalni istraživački program;

Provedite istraživanje, analizirajte dobijene empirijske podatke i izvedite zaključke.

Predmet proučavanja: pedagoška komunikacija kao važna komponenta ukupne strukture pedagoške djelatnosti.

Predmet istraživanja: neverbalni aspekti pedagoške komunikacije, tačnije upotreba gestova u aktivnostima nastavnika.

Metode istraživanja: analiza opšte pedagoške i psihološke literature o problemu, upitnici, posmatranje, anketa (razgovor), kvantitativna i kvalitativna analiza empirijskih podataka.

Hipoteza je razvoj komunikativnih sposobnosti nastavnika u procesu nastavnih aktivnosti.

Metodološka osnova studije bila je teorija aktivnosti (kulturno-istorijski, ili pristup zasnovan na aktivnostima u proučavanju psiholoških i pedagoških aspekata života osobe: A.A. Leontyev, A.A. Bodalev, V.A. Kan-Kalik, itd.); stavovi naučnika koji problem neverbalne komunikacije razmatraju sa pozicija kinezike i proksemike (J. Fast, A. Pease, itd.).

Faze istraživanja:

Proučavanje literature o problemu;

Razvoj programa praktičnog istraživanja;

Sprovođenje istraživanja.

Eksperimentalna osnova za istraživanje bila je stručna pedagoška aktivnost nastavnika Tehničke škole Krasnodarske skupštine u Krasnodaru.

Opća struktura rada. Završni rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i liste literature.

Prvo poglavlje daje opšti teorijski opis komunikacije kao društvenog fenomena i ispituje opšte aspekte neverbalne komponente komunikacije.

Drugo poglavlje posvećeno je detaljnom razmatranju problema i nekih karakteristika pedagoške komunikacije, upotrebi neverbalne komponente komunikacije u profesionalnoj pedagoškoj djelatnosti savremenog nastavnika.

U zaključku su predstavljeni glavni zaključci na osnovu rezultata studije.

POGLAVLJE I. KOMUNIKACIJA KAO AKTUELNI PROBLEM

SAVREMENA PSIHOLOŠKA I PEDAGOŠKA NAUKA

1.1.Karakteristike komunikacije kao društvenog fenomena

Kako s pravom primećuje M. N. Nočevnik, „nemoguće je zamisliti razvoj ličnosti, samo postojanje pojedinca kao ličnosti, njegovu povezanost sa društvom bez komunikacije sa drugim ljudima“ (35, str. 37). Interpersonalna komunikacija je neophodan uslov za postojanje ljudi, bez kojeg je nemoguće potpuno formiranje ne samo individualnih mentalnih funkcija, već i procesa ljudskih svojstava, pojedinca u cjelini i društva (društva). Klasici marksizma K. Marx i F. Engels su u vezi s tim primijetili: „...stvarno duhovno bogatstvo pojedinca ovisi o bogatstvu njegovih stvarnih odnosa“ (35, str. 78). Istorijsko iskustvo i svakodnevna praksa pokazuju da potpuna izolacija osobe od društva, njeno povlačenje iz komunikacije s drugim ljudima, dovodi do potpunog gubitka ljudske ličnosti i njenih društvenih svojstava (fenomen “djece Mowgli”).

Komunikacija uključuje svu raznolikost duhovnih i materijalnih oblika ljudskog života i njegova je hitna potreba (35, str.5). „Nije tajna“, piše poljski psiholog S. Melibruda, „da nam međuljudski odnosi nisu manje važni od vazduha koji udišemo“ (29, str. 67). Neodoljiva privlačnost komunikacije za osobu dobro je izražena u poznatim izjavama francuskog pisca A. de Saint-Exuperyja: „Jedini pravi luksuz je luksuz ljudske komunikacije“ (35, str. 35). Naučnici (35; 4) su ustanovili da je potreba za komunikacijom određena i potrebom za zajedničkim učešćem u proizvodnji materijalnih dobara. U sferi duhovnog života, kao što je poznato, centralno mjesto zauzima potreba pojedinca za sticanjem društvenog iskustva, upoznavanjem s kulturnim vrijednostima, savladavanjem principa i normi ponašanja u društvu i specifičnom društvenom okruženju, tj. nemoguće bez kontakata sa drugim ljudima.

Razmatranje problema komunikacije dodatno otežava razlika u tumačenju samog pojma „komunikacija“. Interpretacija komunikacije kao aktivnosti postala je raširena, odnosno smatra se jednom od vrsta ljudske aktivnosti – kao „komunikacijska aktivnost“, „komunikacijska aktivnost“. Osim toga, postoji stanovište prema kojem se komunikacija također smatra procesom. Tako A.S. Zolotnyakova definiše komunikaciju kao „društveno i lično orijentisan proces u kojem se ostvaruju ne samo lični odnosi, već i normativne vrednosti“ (11, str. 245). Istovremeno, ona shvaća komunikaciju kao društveni proces kroz koji društvo utiče na pojedinca. Dakle, komunikacija prema A.S. Zolotnyakovi je komunikacijsko-regulatorni proces u kojem se ne prenosi samo zbir društvenih vrijednosti, već se regulira i njihova asimilacija od strane pojedinca i društvenog sistema. Nešto drugačije se čini gledište A. A. Bodaleva, koji predlaže da se komunikacija posmatra kao interakcija između ljudi, čiji je sadržaj razmjena informacija korištenjem različitih sredstava komunikacije za uspostavljanje odnosa između njih (4). Tumačenje ovog pojma od strane N. I. Konyukhova blisko je definiciji A. A. Bodaleva: Komunikacija je „interakcija subjekata koja se vrši znakovnim sredstvima, uzrokovana potrebama zajedničke aktivnosti i usmjerena na značajnu promjenu stanja, ponašanja i ličnosti i semantičke formacije partnera” (20, str.124). A.A. Leontyev nudi drugu verziju tumačenja koncepta „komunikacije“. Komunikaciju shvata kao društveni fenomen i pristupa joj kao uslovu svake ljudske aktivnosti: „Komunikacija je sistem svrsishodnih i motivisanih procesa koji obezbeđuju interakciju ljudi u kolektivnim aktivnostima, ostvarivanjem društvenih i ličnih, psiholoških odnosa i upotrebom specifičnih sredstava, prvenstveno jezik” (25). Stav A. A. Leontijeva podržavaju i drugi istraživači. Konkretno, V.N. Parfenov napominje da je svaka aktivnost nemoguća bez komunikacije, koju on razumije kao proces interakcije između pojedinaca. On dalje naglašava da je komunikacija neophodna za uspostavljanje interakcije koja je korisna za proces aktivnosti. Blisko gledištu A. A. Leontijeva je i stav M. S. Kagana, prema kojem se komunikacija smatra komunikativnom vrstom aktivnosti, koja izražava „praktičnu aktivnost subjekta“ (12).

Istovremeno, naučnici tvrde da komunikacija kao vrsta aktivnosti može imati samostalan značaj i da ne služi direktno nijednoj drugoj vrsti aktivnosti, međutim, primjećuje A.A. Bodalev, „u ogromnoj većini slučajeva međuljudska komunikacija je gotovo uvijek isprepletena s jednim ili neku drugu aktivnost i deluje kao uslov za njeno ispunjenje (izvan komunikacije ljudi među sobom nezamislivi su procesi rada, učenja i igre)“ (4, str.29).

Date interpretacije komunikacije uglavnom su date iz pozicije pojedinca koji govori. Svjesno ili nesvjesno, dvije osobe se uzimaju kao početna „ćelija“ komunikacije – govornik i slušatelj, a model komunikacije se gradi kao određeni procesi koji se odvijaju između ove dvije osobe. Istovremeno, komunikacija se smatra nečim što se dodaje individualnoj aktivnosti, mijenja je i u nju unosi elemente društvene uvjetovanosti.

Na osnovu navedenih pristupa možemo zaključiti da se komunikacija i kontakt među ljudima svode ili na razmjenu informacija, ili na interakciju, ili na proces interpersonalne percepcije. Napomenimo da neki naučnici (44, str.255) identifikuju upravo ova tri glavna aspekta komunikacije – komunikativnu, interaktivnu i perceptivnu stranu.

Komunikativna strana komunikacije povezana je sa prepoznavanjem specifičnosti procesa informacija između ljudi kao aktivnih subjekata, odnosno njihovih stavova, ciljeva, namjera..

Interaktivna strana komunikacije je izgradnja opšte strategije interakcije. U savremenoj literaturi o problemu komunikacije identificiraju se brojne vrste interakcija među ljudima, prije svega saradnja i nadmetanje.

Perceptivna strana komunikacije uključuje proces formiranja slike o drugoj osobi, koji se postiže „čitanjem“ fizičkih karakteristika psihičkih osobina i osobina osobe. Glavni mehanizmi spoznaje druge osobe su identifikacija (asimilacija) i refleksija (svijest o tome kako drugi ljudi doživljavaju predmet spoznaje).

Kada dođe u kontakt s drugim ljudima, osoba ne shvaća uvijek da koristi znakove - jedinice konvencionalnog koda. Ovo je jezik koji je došao do nas od davnina, svojevrsno komunikacijsko sredstvo. Elementarni jezici, kao i jezik gestova pozdrava, razlikuju se ne samo od jedne nacionalne kulture do druge, već i unutar same nacionalne kulture od jedne stručne, klasne ili starosne grupe do druge, pa čak i od porodice do porodice.

Sredstva komunikacijskog procesa su različiti znakovni sistemi, prvenstveno govor, kao i neverbalna sredstva komunikacije - optičko-kinetički sistem znakova (gestikulacije, izrazi lica, pantomima), para- i ekstralingvistički sistemi (intonacija, ne- govorne inkluzije u govoru, na primjer pauze), sistemsku organizaciju komunikacijskog prostora i, na kraju, sistem kontakta očima (22, str.25) Ovaj materijal smo detaljnije obradili u poglavlju 2.

S tim u vezi, prema M. N. Nočevniku, postoji velika mogućnost nesporazuma skrivena u semantičkom planu ljudske komunikacije, koji uključuje niz složenih psiholoških, moralnih, kulturnih i ideoloških motiva, raspoloženja i osjećaja koje jedna osoba u tom procesu razmjenjuje. komuniciranja sa drugima. Ovome treba dodati složeno preplitanje materijalnih i ekonomskih uslova, koji donekle određuju sadržaj komunikacije i njen socio-psihološki oblik, uslove koji su determinisani, pak, prirodom posla, oblicima zajedničkog delovanja ljudi.. Međutim, B.D. Parygin (39), karakterizirajući komunikaciju kao složen i vrlo višestruki proces, također je primijetio da komunikacija može djelovati istovremeno i kao proces interakcije među ljudima, i kao informacijski proces, i kao odnos ljudi prema svakom druge, i kao proces njihovog međusobnog uticaja jednih na druge, i kao proces međusobnog iskustva i međusobnog razumevanja jednih drugih. Ova izjava, kao što se može vidjeti iz njene strukture, fokusirana je na sistematsko razumijevanje suštine komunikacije, njene multifunkcionalne prirode i u skladu je sa stajalištem B.F. Lomova, A.A. Brudny, L.A. Karpenka, koji identifikuju sljedeći skup osnovne funkcije komunikacije.

mijenjanje vašeg emocionalnog stanja.”(44, str.244). Dakle, prva klasa komunikacijskih funkcija, informacija i komunikacija, pokriva sve one procese koji se opisuju kao “prijem i prijenos informacija”.

Druga klasa komunikacijskih funkcija, regulatorno-komunikacijskih, odnosi se na regulaciju ponašanja. U procesu komunikacije pojedinac može uticati na motiv, cilj, program, donošenje odluka, sprovođenje pojedinačnih radnji i njihovu kontrolu, odnosno na sve „komponente“ aktivnosti svog partnera. Ovaj proces uključuje i međusobnu stimulaciju i međusobnu korekciju ponašanja.

Poznato je, na primjer, da se potreba osobe za komunikacijom često javlja u vezi s potrebom za promjenom emocionalnog stanja. B.F. Lomov ističe da se funkcije komunikacije kao višedimenzionalnog procesa mogu klasificirati prema drugom sistemu osnova, ali u svom radu (26) on ne iznosi odgovarajuće osnove. Međutim, najpotpunija klasifikacija, po našem mišljenju, je klasifikacija L. A. Karpenka (44, str. 245), prema kojoj se izdvaja osam funkcija prema kriteriju „cilj komunikacije“:

1. kontakt, čija je svrha uspostavljanje kontakta kao države

Međusobna spremnost za primanje i prenošenje poruka i održavanje odnosa u vidu stalne međusobne orijentacije;

2. informativni, čija je svrha razmjena poruka, odnosno prijem i prijenos bilo koje informacije kao odgovor na zahtjev, kao i razmjena

Mišljenja, planovi, odluke itd.;

3. podsticaj, čija je svrha da stimuliše aktivnost komunikacijskog partnera da izvrši određene radnje;

4. koordinacija, čija je svrha međusobna orijentacija i

Koordinacija djelovanja prilikom organiziranja zajedničkih aktivnosti;

5. razumijevanje, čiji cilj nije samo adekvatna percepcija i

Razumijevanje značenja poruke, ali i međusobnog razumijevanja partnera (njihovih namjera, stavova, iskustava, stanja itd.);

6. emotiv, čiji je cilj da probudi prave potrebe kod partnera

Emocionalna iskustva („razmjena emocija“), kao i mijenjanje vlastitih iskustava i stanja uz pomoć toga;

7. uspostavljanje odnosa čija je svrha razumijevanje i fiksiranje svojeg mjesta u sistemu uloga, statusnih, poslovnih, međuljudskih i drugih veza zajednice u kojoj će pojedinac djelovati;

8. vršenje uticaja, čija je svrha promjena stanja, ponašanja, ličnih i semantičkih formacija partnera, uključujući njegove namjere, stavove, mišljenja, odluke, potrebe, postupke, aktivnosti itd.

Uvjereni smo da razmatrane klasifikacije komunikacijskih funkcija ne isključuju jedna drugu, niti mogućnost predstavljanja drugih opcija. Istovremeno, još jednom ističemo važnost teze da je komunikacija proces koji karakteriše visok nivo multifunkcionalnosti.

U zaključku možemo zaključiti da komunikacija kao hitna ljudska potreba može postojati i kao samostalan oblik aktivnosti. Međutim, u većini situacija to je uključeno u praktične aktivnosti, koje ne mogu nastati niti biti implementirane bez intenzivne i svestrane komunikacije. Razvoj čovjeka, njegovo postojanje i povezanost sa vanjskim svijetom nezamislivi su bez komunikacije.

Iz tog razloga, problem komunikacije je jedan od najhitnijih u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi. U ovom radu se također pridržavamo tumačenja komunikacije kao jednog od vidova ljudske aktivnosti, priklanjajući se tvrdnji da međuljudska komunikacija nije samo nužna komponenta ljudskog djelovanja, već i preduvjet za normalno funkcioniranje zajednice i društva. . Komunikacija zauzima posebno mjesto u sistemu profesionalne djelatnosti nastavnika, gdje je jedna od najvažnijih komponenti.

1.2.Opšte teorijske karakteristike neverbalne komponente komunikacije

Kako A. Pease piše: „Čini se gotovo nevjerovatnim da su se u više od milion godina ljudske evolucije neverbalni aspekti komunikacije počeli ozbiljno proučavati tek početkom 60-ih godina, a javnost je postala svjesna njihovog postojanja tek nakon J. Fasta objavio svoju knjigu 1970. (41, str. 16).

Ova knjiga rezimirala je istraživanje neverbalnih aspekata komunikacije koje su sproveli naučnici o ponašanju do 1970. Međutim, čak i danas većina ljudi još uvijek nije svjesna postojanja govora tijela, uprkos njegovoj važnosti u životu.

Istovremeno, problem percepcije i psihološke interpretacije neverbalnog ponašanja je problem sa dugom istorijom, o čemu svjedoče podaci objavljeni u radovima E.A. Petrova, V.V. Mironenko, M. Bityanova.

Analizom navedenih izvora možemo zaključiti da su se problemom neverbalne komunikacije u različitim vremenima bavili filozofi, psiholozi, liječnici, lingvisti i likovni kritičari. Hiljadama godina, kako je primetio V. V. Mironenko, ovaj problem je obrastao naučnim i pseudonaučnim činjenicama. Saznanja o neverbalnom ponašanju i njegovim vezama s unutrašnjim svijetom osobe zabilježena su najprije u spomenicima karakterološkog žanra - književnosti aforizama, moralnih uputa, a kasnije - u djelima filozofa. Aristotel se, na primjer, smatra jednim od pionira fizionomije. Pristalice njegove škole vjerovale su da se po opštem izrazu lica i nekim crtama lica može prepoznati karakter osobe i procijeniti nivo njegovih sposobnosti.

M. Bitjanova tvrdi da je, prema nekim istoričarima (konkretna imena nisu navedena), Pitagora je pre Aristotela proučavao fizionomiju. Dosljedni dirigenti njegovih ideja u oblasti koja se razmatra bili su istaknuti antički naučnici, izvanredni doktori Celsus i Galen. I najveći rimski mislilac i govornik, Ciceron, naučio je govornike da pravilno gestikuliraju. Prvi rečnik gesta je očigledno pripadao rimskom retoričaru Kvintilijanu (1. vek pre nove ere). U srednjem vijeku Ibn Sina i brojni vodeći alhemičari dijelili su pojedinačne poglede fizionomista i, na ovaj ili onaj način, poboljšavali. U renesansi - John Duns Scotus i Leonardo da Vinci, u 16.-18. stoljeću - Francis Bacon i nenadmašni fizionomista, švicarski svećenik, pjesnik i umjetnik Johann Gaspar Lavater. U svom eseju „Umetnost poznavanja ljudi po fizionomiji“ napravio je praktično prvi naučni pokušaj da sistematski proučava ekspresivne pokrete.

U 16. veku Izvanredni njemački kirurg Paracelsus je u svom praktičnom radu koristio i mimičke kriterije, iako njegove ideje nisu dobile bilo kakvo širenje.

Godine 1664. John Baliver je objavio dvije knjige o ljudskom znakovnom jeziku: Kirologija, ili Prirodni jezik znakova i kironomija, ili Umijeće retorike ruku. U ovim knjigama sastavljene su prve tabele poznate u evropskim zemljama sa sistematizacijom znakova izražajnih gestova (30, str. 135).

Klasični primjer razumijevanja uloge i značenja gesta, izraza lica i intonacije u životima ljudi može se smatrati djelo Jean-Baptiste Dubosa, francuskog filozofa-prosvetitelja 18. stoljeća, „Kritička razmišljanja o poeziji i slikarstvu“, gde autorka dolazi do ideje da nauka odavno postoji „nema“, koja, ne otvarajući usne, govori rukama i nekim pokretima tela. Najuticajnije delo, prema A. Peaseu (42, str. 17) početkom dvadesetog veka. je djelo Charlesa Darwina “Izražavanje emocija kod ljudi i životinja”, objavljeno 1872. godine. Potaknulo je moderna istraživanja u oblasti “govora tijela”, a mnoge ideje i zapažanja Charlesa Darwina danas su prepoznate od strane istraživača širom svijeta. Značajan korak u opisivanju gestova Tu su bila i djela poznatog francuskog reditelja Delsartea. U Rusiji je početkom dvadesetog veka Delsartov sistem postao nadaleko poznat zahvaljujući knjizi Sergeja Volkonskog „Izražajni čovek“, koja je ispitivala i zakone ljudskog kretanja i njihovu semiotičku klasifikaciju.

Od 1900. do 1979. objavljeno je šest velikih monografija o gestu na engleskom jeziku. Radovi D. Efrona, M. Critchleya i C. Morrisa izazvali su najveće interesovanje u cijelom svijetu. Ozbiljna studija o "govoru tijela" od kasnih 70-ih. Australijski naučnik Allan Pease, koji je priznati stručnjak za psihologiju ljudske komunikacije i autor metodologije za podučavanje osnova komunikacije, počeo je proučavati.

Zanimanje za neverbalna sredstva komunikacije toliko je poraslo u dvadesetom stoljeću da se pojavila posebna oblast istraživanja - kinezika (od engleskog Kinesics, grčkog - kinesis). Temelji za proučavanje ove oblasti psihologije postavljeni su 50-ih godina. radovi švedskog naučnika R. Birdwhistell-a.

Savremeni predstavnici ove naučne oblasti (J. Fast, J. Nirenberg) otkrivaju obrasce uticaja neverbalnih metoda komunikacije na uspostavljanje kontakata i međusobnog razumevanja među partnerima. Kineziku se obično shvaća kao vizualno percipiran raspon pokreta koji obavljaju ekspresivno-regulacijsku funkciju u komunikaciji. Kinezika nije samo "govor tijela" (gestikulacije, izrazi lica, položaji, pogled), već i način oblačenja i češljanja. Uz imenovane pokrete, kinezika uključuje i pokrete koji su povezani s upotrebom predmeta: lupanje vratima, škripanje stolice, rukopis. Kao što vidite, kinetika je koncept koji se koristi za označavanje različitih ljudskih pokreta, ali najčešće kada se proučavaju pokreti ruku i lica (22, str.18).

U našoj zemlji istraživanje kinetičkih sredstava ljudske komunikacije počelo je 60-ih godina. u radovima B.A. Uspenskog i T.M. Nikolaeve, kasnije su nastavili O.S. Ahmatova, I.N. Gorelov, A.A. Kapnadze, E.V. Krasilnikova, G.A. Kovaleva, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev i drugi naučnici.

Dakle, navedene činjenice ukazuju na to da je neverbalni aspekt komunikacije u određenoj mjeri proučavan, iako u njemu do danas ima dosta „praznih tačaka“. Naučnici su počeli ozbiljno i sistematski proučavati probleme neverbalne komunikacije tek 60-ih i 70-ih godina. XX vijek. U literaturi su uglavnom predstavljeni samo fragmentarni podaci o povijesti razvoja ovog problema, što ne omogućava u određenoj mjeri da se prati dinamika razvoja naučnih istraživanja u oblasti neverbalnog jezika, niti da se istaknu glavni faze.

Svake godine naučnici se sve više uvjeravaju koliko su neverbalna sredstva značajna u ljudskoj interakciji. Napomenimo da je ova okolnost potvrđena u eksperimentima koje su provodili uglavnom psiholozi.

Konkretno, Albert Meyerabian je otkrio da se prijenos informacija odvija verbalnim sredstvima (samo riječi) za 7%, putem zvučnih sredstava (uključujući ton glasa, intonaciju) za 38%, a putem neverbalnih sredstava za 55%. Profesor Birdvistel je, nakon sličnog istraživanja, otkrio da prosječna osoba govori riječima samo 10-11 minuta dnevno, te da svaka rečenica u prosjeku ne traje duže od 2,5 sekunde. Kao i Meyerabian, otkrio je da verbalna komunikacija u razgovoru zauzima manje od 35%, dok se više od 65% informacija prenosi neverbalnim sredstvima.

Ovi podaci rječito govore o odlučujućoj važnosti neverbalnog za psihologiju komunikacije i međusobnog razumijevanja ljudi, a posebnu pažnju posvećuju značenju ljudskih gestova i izraza lica.

Većina istraživača dijeli mišljenje da se verbalni kanal koristi za prenošenje informacija, dok se neverbalni kanal koristi za razgovor o međuljudskim odnosima, prenošenje emocija, au nekim slučajevima se koristi umjesto verbalnih poruka. Neverbalna komunikacija, prema N. N. Obozovu (37, str. 86), čini se da ispunjava komunikaciju živim ljudskim sadržajem i posebno je važna u prenošenju emocionalnih stanja, djelujući kao jedinstven oblik međusobnog obraćanja.

U radu V. A. Labunske (22) pitanje funkcija neverbalne komunikacije podvrgnuto je detaljnoj raspravi. Rekavši da je neverbalna komunikacija u interpersonalnoj interakciji multifunkcionalna, autor ističe niz funkcija od kojih po našem mišljenju ističemo najznačajnije.

Dakle, prema V.A. Labunskaya, neverbalna komunikacija:

Stvara imidž komunikacijskog partnera;

Djeluje kao način regulacije prostorno-vremenskih parametara komunikacije;

Djeluje kao indikator odnosa status-uloga;

To je indikator trenutnih mentalnih stanja pojedinca;

Obavlja funkciju čuvanja glasovnih poruka;

Djeluje kao pojašnjenje, promjena u razumijevanju verbalnog

Poruke pojačavaju emocionalni intenzitet onoga što je rečeno;

Obavlja funkciju pražnjenja, olakšanja, regulira proces ekscitacije.

Okrenimo se pitanju klasifikacije neverbalnih elemenata komunikacije. Treba napomenuti da se informacije prenose neverbalnim kanalom u najrazličitijim oblicima, koji su, za razliku od simboličkih, uvijek dvosmisleni.

Općenito je prihvaćeno klasificirati neverbalna sredstva komunikacije prema senzornim kanalima. Jedna od takvih klasifikacija predstavljena je u članku M. Bityanova (2, P.2-15). Posebno izdvaja optičke i akustičke sisteme među najpopularnijim komunikacijskim sistemima među modernim ljudima.

Optički sistem uključuje izgled i izražajne pokrete osobe - geste, mimiku, držanje, hod itd. . Analiza relevantne literature omogućava da se tako specifičan oblik neverbalne ljudske komunikacije kao što je kontakt očima klasifikuje kao optički sistem.

Akustički sistem predstavlja različite kvalitete komunikatorovog glasa (timbar, visina, jačina), intonaciju, brzinu govora, frazni i logički naglasak. Od ništa manjeg značaja, kako primećuje M. Bityanova, su različiti uključci u govor - pauze, kašalj, smeh itd.

Pored dva navedena najvažnija sistema, osoba u komunikaciji koristi i sistem kao što je kinestetički sistem - dodir, čija je informacijska vrijednost povezana uglavnom s parametrima kao što su sila i pritisak.

Mirisni sistem, koji uključuje ukus i miris, igra važnu ulogu u komunikaciji. Prema mišljenju stručnjaka (M. Bityanova, V.A. Labunskaya), oni su najmanje uključeni u proces komunikacije na nivou svijesti, međutim, primjećuje se da ukus i miris, bez obzira na našu volju, na podsvjesnom nivou, aktivno učestvuju u komunikaciji. i uticaj na odnose među ljudima.

A.A. Leontiev predlaže da se ne-govorne komponente komunikacije klasificiraju u nekoliko tipova ovisno o njihovoj ulozi u komunikacijskom procesu:

- komponente „pretraživanja“ koje govornik i slušalac uzimaju u obzir tokom orijentacije prije komunikacije;

Signali koji se koriste za ispravljanje već uspostavljene komunikacije;

Kontrole su podijeljene na signale koji dolaze od slušatelja i

Potvrđivanje razumijevanja i signala koji dolaze od komunikatora (govornika) i „zahtjeva“ slušatelja za razumijevanje;

Modulacija komunikacije, odnosno reakcija govornika i slušatelja na

Promjena uslova komunikacije.

Kratak opis glavnih sredstava neverbalne komunikacije.

Ekspresije lica (od grčkog mimikos – oponašati) su spoljašnji izraz psihičkih stanja, prvenstveno emocionalnih, koji se manifestuju u skupu koordinisanih pokreta mišića lica (20, str.109).

V.P. Trusov je sklon vjerovanju da je lice, kao kanal neverbalne komunikacije, vodeće i vrlo složeno sredstvo komunikacije. Sposoban je prenijeti emocionalni i smisleni podtekst govornih poruka i služiti kao regulator komunikacijskog postupka između partnera.

Adekvatna percepcija i razumijevanje komunikacijskih partnera nemoguće je bez uzimanja u obzir svih neverbalnih pokazatelja odgovora drugih, a lice predstavlja najpristupačnije i najinformativnije sredstvo za dopunu i pojašnjavanje sadržaja poruka koje se prenose govorom. Poznato je da izrazito pokretni izrazi lica ukazuju na živost i brzu promjenu u percepciji utisaka i unutrašnjih doživljaja, te laku razdražljivost od vanjskih podražaja. Sjedeći izrazi lica općenito ukazuju na postojanost mentalnih procesa. Takvi izrazi lica povezani su sa smirenošću, postojanošću, razboritošću i pouzdanošću. Monotonija i rijetke promjene oblika ukazuju na slabu impulsivnost komunikacijskog partnera.

Ovakvo ponašanje je tipično za izuzetno monotona mentalna stanja dosade, tuge i ravnodušnosti.

Dakle, možemo zaključiti da je facijalna strana komunikacije izuzetno važna za potpunu komunikaciju pojedinaca, izražavajući, prije svega, njihovo emocionalno stanje tokom interakcije..

Gestovi su pokreti koji imaju signalnu vrijednost (20, str.49); to su izražajni pokreti glave, ruke ili šake koji se vrše u procesu komunikacije. Kako istraživači primjećuju, gestovi u procesu komunikacije ne samo da prate govor. Na osnovu gestikulacije može se izvući zaključak o stavu osobe prema bilo kojem događaju, osobi ili objektu. Gest takođe može govoriti o nečijoj želji, njegovom unutrašnjem stanju uma. Osobine gestikulacije neke osobe mogu poslužiti kao osnova za donošenje zaključaka o nekom kvalitetu percipirane osobe. Zato se gestovi klasifikuju kao izražajni pokreti (V.A. Labunskaya).

U literaturi postoje klasifikacije gesta po različitim osnovama. Nabrojimo neke od njih.

Prema svojoj fizičkoj prirodi, geste se mogu podijeliti u dvije velike grupe: glava i ručna (ruka). Druga grupa, pak, uključuje podgrupe gesta koje se izvode jednom ili objema rukama, te geste koje se razlikuju po aktivno korištenom dijelu ruku: prstima, zapešćima, laktovima, ramenima ili mješovitim.

Prema prirodi uticaja na perceptora razlikuju se vizuelni, vizuelno-akustični, vizuelno-taktilni gestovi (40, str.21).

Neki stručnjaci (22, P.23, 8, P.25) predlažu da se gestovi klasifikuju na sledeći način (imajte na umu da oni ne uključuju

osnove/kriterijumi za ovu klasifikaciju):

- komunikativni, izražajni pokreti koji zamjenjuju elemente jezika u govoru;

Deskriptivno i figurativno, naglašavanje, prateći govor i gubljenje značenja izvan govornog konteksta.

Allan Pease u jednom od svojih radova (42) razlikuje pokazivanje, naglašavanje (intenziviranje), demonstrativne i tangentne geste.

Gestovi pokazivanja usmjereni su prema objektima ili ljudima kako bi se skrenula pažnja na njih. Isticanje gestova služi za jačanje izjava. Odlučujuća važnost se pridaje položaju ruke.

Demonstrativni gestovi objašnjavaju stanje stvari. Uz pomoć tangencijalnih gestova žele uspostaviti društveni kontakt ili dobiti znak pažnje od partnera. Koriste se i za slabljenje značenja izjava.

Postoje i voljni i nevoljni gestovi. Voljni pokreti su pokreti glave, ruku ili šaka koji se izvode svjesno. Takvi pokreti, ako se izvode često, mogu se pretvoriti u nevoljne geste. Nevoljni pokreti su pokreti napravljeni nesvjesno. Često se nazivaju i refleksnim pokretima. U pravilu su urođene (odbrambeni refleks) ili stečene.

Prsti se uglavnom koriste za isticanje gestova. Zapravo, gest dobija svoje značenje tek nakon što prsti zauzmu određeni položaj.

Značaj gestova u komunikaciji značajno se povećava kada se upoznamo sa podacima rada T.P. Usoltseve i T.G. Grigorieve (8), u kojima se navodi da se do 40% informacija može prenijeti gestom.

Vizuelna interakcija (kontakt očima) izuzetno je važna komponenta komunikacijskog procesa. Oko 80% čulnih utisaka osoba prima preko organa vida. Oči su takođe važan ekspresivni organ. Prema savremenim podacima, pogled ima ulogu kontrolnog uticaja, pružajući povratnu informaciju o ponašanju partnera i stepenu njegove uključenosti u komunikaciju. Velika je uloga pogleda i u razmjeni primjedbi, gdje obavlja signalnu funkciju; učestvuje u izražavanju intimnosti i regulisanju distance (40, str.13).

Neki istraživači (22) primjećuju sljedeće funkcije pogleda u komunikaciji:

Pretraga informacija (tokom interakcije, govornik gleda u slušaoca na kraju svake replike i u referentnim tačkama unutar replike, a slušalac gleda u govornika da bi dobio povratnu informaciju);

Obavijest o puštanju komunikacijskog kanala;

Želja da se sakrije ili razotkrije svoje "ja"

Jezik očiju, prema psiholozima, veoma je važan za samosvijest u procesu komunikacije.

Intonacija. V. A. Labunskaya definiše intonaciju kao skup zvučnih sredstava jezika koji organiziraju govor. Ovo je ritmička i melodijska strana govora. Njegovi glavni elementi su melodija govora, njegov ritam, intenzitet, tempo, tembar, kao i frazni i logički naglasak. Intonacija vam praktično omogućava da izrazite svoje misli i osjećaje, voljne težnje ne samo uz riječ, već i pored nje, a ponekad i uprkos njoj.

Pored funkcija dodavanja, zamjene, anticipacije govornog iskaza, kao i regulacije toka govora, fokusiranja pažnje na jedan ili drugi dio verbalne poruke, intonacije (kao u općoj prozodiji i ekstralingvistici prema V.A. Labunskaya) obavlja originalnu funkciju - funkciju čuvanja govornog iskaza.

Prostorna organizacija takođe u velikoj meri utiče na proces ljudske interakcije. Napomenimo da je istraživanje ove komponente komunikacije poznatog američkog naučnika E. Halla dovelo do formiranja nove naučne oblasti - proksemije, koju sam autor naziva prostornom psihologijom (prema radu E.A. Petrova). Proksemika posebno proučava uticaj na komunikaciju prostora sa fiksnim odnosima (arhitektura), sa polufiksnim odnosima (raspored nameštaja) i dinamičkim prostorima (lokacija sagovornika u prostoru tokom procesa komunikacije).

Izbor komunikacijske distance prema V.A. Labunskaya određen je društvenim prestižem komunikanata, nacionalno-etničkim karakteristikama, spolom, godinama komunikatora i prirodom odnosa između partnera.

U literaturi (42, 40, 8) opisane su 4 kategorije prostorne komunikacije (napomenimo da je ove prostore sa subjektom komunikacije u centru svojevremeno opisao E. Hall):

Intimna zona (15-46 cm): Od svih zona, ona je glavna, jer je strogo čuvaju ljudi. Ulaz u ovo područje je dozvoljen samo onim osobama koje su s njim u bliskom emotivnom kontaktu. U ovoj kategoriji postoji i podzona radijusa od 15 cm, u koju se može probiti samo fizičkim kontaktom - ovo je hiperintimna zona;

Lična zona (46 cm - 1,2 m): ovo je udaljenost koja razdvaja komunikacijske partnere koji se međusobno poznaju;

Društvena zona (1,2 m - 3,6 m): ova udaljenost razdvaja strance tokom interakcije;

Javna (javna) zona (više od 3,6 m): osoba se nalazi na ovoj udaljenosti kada se obraća velikoj grupi ljudi (na primjer, tokom predavanja).

Kršenje optimalne komunikacijske distance partneri doživljavaju negativno i pokušavaju to promijeniti. Dakle, osoba u različitim komunikacijskim situacijama aktivno mijenja svoj prostor, uspostavlja interakcijsku distancu koja optimalno odgovara objektivnim i subjektivnim varijablama.

Organizacija i ugao komunikacije su takođe važne proksemične komponente neverbalnog sistema. Istraživači (8) definiraju orijentaciju kao položaj komunikatora u odnosu jednih prema drugima, koji može varirati od položaja “licem u lice” do “leđa u leđa” udaljenosti. Kada razgovarate za stolom, orijentacija partnera često određuje prirodu komunikacije.

Posebno je poznato da sedenje jedno pored drugog za stolom promoviše normalan timski rad i saradnju; dijagonalno postavljanje stvara osjećaj lakoće, određenog stepena slobode; položaj licem u lice (naprotiv) može povećati napetost i kontrolu jedni nad drugima, uzrokujući sukob. Dakle, pravilno odabrana udaljenost i položaj komunikanata u odnosu jedan prema drugom u prostoru, po našem mišljenju, značajni su na osnovu pozicija koje daju ton daljoj komunikaciji.

U zaključku, možemo zaključiti da neverbalna komunikacija općenito igra veliku ulogu u ljudskoj interakciji, uglavnom „radeći“ na podsvjesnom nivou psihe. To je jedno od glavnih sredstava za prenošenje povratnih informacija komunikacijskom partneru.

Neverbalna sredstva su važan dodatak verbalnoj komunikaciji, prirodno utkana u tkivo međuljudske komunikacije. Njihova uloga određena je ne samo činjenicom da pojačavaju govorni utjecaj na komunikatora, već i činjenicom da pomažu sudionicima u komunikaciji da prepoznaju međusobne namjere i učine komunikacijski proces otvorenijim.

ZAKLJUČCI O POGLAVLJU I

Jedan od najvažnijih problema koji se razmatraju na stranicama savremene psihološko-pedagoške literature je problem komunikacije, a posebno problem komunikacije u aktivnostima nastavnika. Ova činjenica se objašnjava značajem uloge komunikacije u životu ljudi općenito. Potreba za komunikacijom je fundamentalna za ljude. Komunikacija je sastavni element ljudske egzistencije i najvažniji je uslov za puno formiranje i razvoj ličnosti.

Istraživači nude različita tumačenja pojma „komunikacija“. Konkretno, neki naučnici smatraju komunikaciju jednom od vrsta ljudske aktivnosti, drugi - pozadinom na kojoj se aktivnost odvija, njenim stanjem. Komunikacija se opisuje kao komunikativna aktivnost. Prema našem mišljenju, komunikaciju treba posmatrati kao posebnu vrstu ljudske aktivnosti.

Sistem neverbalne komunikacije zauzima značajno mjesto u ukupnoj strukturi komunikacije.

Problem percepcije i psihološke interpretacije neverbalnog ponašanja razvijao se vekovima. Međutim, do danas je ovo pitanje ostalo rasvijetljeno samo u maloj mjeri. Literatura daje fragmentarne podatke o njenoj istoriji, budući da je detaljan razvoj problematike počeo relativno nedavno (poslednjih 40 godina).

Unatoč tome, u literaturi se mogu naći različite klasifikacije neverbalnih sredstava komunikacije, njihove karakteristike i funkcije.

Neverbalna sredstva su značajan dodatak verbalnoj komunikaciji, čineći ovaj proces otvorenijim, jer je poznato da se, prema nekim podacima, do 90% različitih informacija, uglavnom emocionalne prirode, prenosi neverbalnim sredstvima. Iz tog razloga, teško je precijeniti ulogu neverbalne komunikacije u ljudskoj interakciji.

POGLAVLJE II. NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U AKTIVNOSTI NASTAVNIKA: ISKUSTVO EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA

2.1.Pedagoška komunikacija u strukturi aktivnosti savremenog nastavnika

S tim u vezi, neophodan i najvažniji uslov za efikasnost pedagoškog rada nastavnika je, prema naučnicima, njegova sposobnost da organizuje interakciju sa decom, komunicira sa njima i upravlja njihovim aktivnostima (posebno, ova izjava se nalazi u radovima V.A. Kan-Kalik (13, 15).

U psihološko-pedagoškoj literaturi (13, 23) najčešće se govori o komunikativnim sposobnostima nastavnika koje su neophodne za izvođenje plodonosne nastavne aktivnosti. Iskustvo pokazuje da za uspješnu interakciju s djecom nije dovoljno samo učiteljevo poznavanje osnova nauke i metoda nastavno-obrazovnog rada. Sva njegova znanja i praktične vještine mogu se prenijeti na studente samo kroz sistem žive i direktne komunikacije. Čini nam se da je izuzetno važan element pedagoške aktivnosti upravo uspostavljanje psihološkog kontakta između nastavnika i djeteta, međusobno razumijevanje, odnosno komunikacija. Odsustvo ili gubitak međusobnog razumijevanja izoluje dijete i odraslu osobu, otežava ionako složen proces odgoja i učenja, prenošenje postojećeg društvenog iskustva na odrasle i stvaranje novog individualnog iskustva djeteta. Proces komunikacije nastavnika i djece stoga djeluje kao važan neizostavan uslov i sadržaj profesionalno pedagoške djelatnosti. Istovremeno, kako primjećuje V.A. Kan-Kalik, zbog specifičnosti pedagoške djelatnosti, komunikacija od faktora koji prati aktivnost, koja je prati, pretvara se u profesionalno značajnu kategoriju, koja leži u prirodi profesije. Dakle, u ovom slučaju komunikacija ne djeluje kao običan oblik ljudske interakcije, već kao funkcionalna kategorija (11, str.3).

Osvrćući se na pitanje specifičnosti pedagoške komunikacije u odnosu na druge vidove i oblike komunikacije među ljudima, napominjemo da posebnost komunikacije i saradnje (interakcije) između nastavnika i učenika leži u vodećoj ulozi zaposlenika-nastavnika, posebno u onim oblastima aktivnosti koje za učenika predstavljaju zonu njegovog najbližeg razvoja.

Kako primećuju V.A. Kan-Kalik i N.D. Nikandrov, komunikacija deluje kao instrument uticaja, a uobičajeni uslovi i funkcije komunikacije ovde dobijaju dodatni stres (15, str.82)

Iskustvo pokazuje da u sistemu svakodnevne interakcije komunikacija teče kao sama od sebe, dok u ciljanim obrazovnim aktivnostima postaje poseban zadatak. Nastavnik mora poznavati zakonitosti pedagoške komunikacije, imati komunikativne sposobnosti i komunikativnu kulturu. Zadatak implementacije komunikacije u pedagoški proces značajno je kompliciran, prije svega, jer prirodni oblici komunikacije ovdje dobijaju stručno-funkcionalno opterećenje, odnosno profesionaliziraju se.

Konkretizirana u pedagoškoj djelatnosti, komunikacija djeluje i kao proces kojim nastavnik rješava bezbroj komunikativnih zadataka i kao rezultat. U procesu komuniciranja sa decom, nastavnik vrši, prvo, psihološko i komunikativno traženje povezano sa saznanjem o individualnoj posebnosti druge osobe (osobe koja se obrazuje), i, drugo, izbor, u skladu sa ovom originalnošću. , specifičnog repertoara vaspitnih i odgovarajućih uticaja na dato dijete. Potreba da nastavnik stalno rješava komunikativne probleme – kao odraz pedagoških zadataka – zauzvrat daje komunikacijskoj strukturi pedagoške djelatnosti naglašen heuristički karakter. Međutim, pedagoška komunikacija ne uključuje samo komunikativne aktivnosti nastavnika. Literatura (45) također ukazuje na sposobnost nastavnika da stimulira proaktivnu komunikaciju među učenicima.

Pedagoška komunikacija sa svojom izraženom uticajnom prirodom ostvaruje se u subjekt-subjektnim odnosima sa učenicima, uprkos tome što potonji najčešće djeluju kao objekt obuke i vaspitanja u sistemu vaspitno-spoznajne aktivnosti. U pedagoškoj komunikaciji, na pozadini subjekt-subjektnih odnosa između učenika i nastavnika, ostvaruju se međusobne potrebe komunikacije: nastavnik - u ispunjavanju svoje društveno značajne funkcije nastave i vaspitanja, učenici - u formiranju svjetonazora i pogleda na svijet. , lični razvoj, u ovladavanju raznim vrstama aktivnosti (obrazovne, radne, igrive, spoznajne) tokom socijalizacije.

U savremenoj naučnoj literaturi zabilježeno je nekoliko pristupa tumačenju problema pedagoške komunikacije. Dakle, u teorijskom i eksperimentalnom razvoju S.V. Kondratieve, pedagoška komunikacija se prvenstveno posmatra kao interakcija nastavnika sa učenicima, a uloga nastavnika u tom procesu je da upravlja njihovim ponašanjem i aktivnostima.

Druga opcija za analizu problema pedagoške komunikacije je pristup njemu koji su predložili V. A. Kan-Kalik i G. A. Kovalev (14, str. 9-16), koji je vide kao kreativni proces. Kreativnost u pedagoškoj komunikaciji, prema ovim autorima, otkriva se i ostvaruje:

U toku nastavnikovog poznavanja ličnosti učenika;

U organizovanju direktne interakcije i uticaja na dete;

U upravljanju vlastitim ponašanjem nastavnika;

U izboru sredstava pedagoškog uticaja.

Analizirajući ove odredbe, može se primijetiti da je u njihovom razumijevanju pedagoška komunikacija zaista kreativna aktivnost ne samo u odnosu na učenika, već iu odnosu nastavnika prema sebi.

Pomalo u suprotnosti s većinom gledišta o suštini pedagoške komunikacije kao sistema profesionalnih radnji je stav V. V. Ryzhova (37), koji smatra da je pedagoška komunikacija i dalje prirodna ljudska komunikacija koja se odvija između ljudi, pojedinaca, koji su svim učesnicima školskog života.

Drugi pristup problemu pedagoške komunikacije predlažu brojni istraživači (N.V. Kuzmina, E.A. Maslyko, L.N. Dichkovskaya), koji ga shvataju kao jedan od faktora učenja, koje je profesionalno u smislu ciljeva, zadataka, sadržaja, nivoa. veštine, kvaliteta i efektivnosti subjekt-subjekt komunikacije. Upravo ovi aspekti pedagoške komunikacije osiguravaju, po njihovom mišljenju, optimizaciju obrazovanja i osposobljavanja iz predmeta tokom njegove nastave, motivaciju za savladavanje ovog predmeta, širenje kognitivne sfere učenika, njihovo uključivanje u zajedničke kognitivne aktivnosti, lični razvoj učenika, stvaranje uslova za razvoj veština i sposobnosti samoobrazovanja, samoobrazovanja i samokontrole.

Sumirajući analizu pristupa razumevanju suštine pedagoške komunikacije, može se zaključiti da se u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi profesionalna komunikacija uopšte shvata kao sistem interakcije između nastavnika i učenika, čiji je sadržaj razmena informacija. , optimizacija procesa učenja i obrazovanja, organizacija zajedničkog rada pojedinačnog učenika, odeljenskog osoblja i nastavnika, obezbeđivanje vaspitnog uticaja, poznavanje ličnosti učenika i sebe samog, stvaranje uslova za samorazvoj ličnosti deteta. Nastavnik djeluje kao aktivator ovih procesa, organizira ih i upravlja njima.

Ističući važnost obrazovno-didaktičke funkcije pedagoške komunikacije, A.A. Leontijev napominje da je „Optimalna pedagoška komunikacija takva komunikacija između nastavnika (i, šire gledano, nastavnog osoblja) sa učenicima u procesu učenja, koja stvara najbolje uslove za razvoj motivacije učenika i kreativne prirode obrazovnog procesa.” aktivnost, za pravilno formiranje ličnosti učenika, obezbeđuje povoljnu emocionalnu klimu za učenje (posebno sprečava nastanak „psihološke barijere”), osigurava upravljanje socio-psihološkim procesima u dječijem timu i omogućava maksimalno korištenje ličnih karakteristika nastavnika u obrazovnom procesu” (23, str.8).

Za optimalnu pedagošku komunikaciju, prema A. A. Leontijevu, nastavniku su potrebne sljedeće vještine:

Sposobnost upravljanja svojim ponašanjem;

Kvalitete pažnje;

Sposobnost društvene percepcije ili „čitanja lica“;

Sposobnost adekvatnog modeliranja ličnosti i psihičkog stanja učenika na osnovu vanjskih znakova;

Vještine verbalnog i neverbalnog kontakta sa učenicima.

Jedna od komponenti optimalne pedagoške komunikacije je nastavnikovo savršeno ovladavanje sredstvima pedagoškog uticaja – pedagoškim tehnikama, svim verbalnim i neverbalnim sredstvima komunikacije sa učenicima.

V. V. Ryzhov (37), pak, smatra da je efikasnost pedagoške komunikacije određena mjerom u kojoj je nastavnik sposoban da ostane u saradnji sa učenicima kao učesnik, a ne kao subjekt, kome je učenik samo predmet primjene njegovih pedagoških utjecaja i napora .

Uz koncept „optimalne pedagoške komunikacije“ u literaturi se nalazi i pojam „produktivna komunikacija“, koja se shvaća kao proces koji treba da osigura sljedeće:

Pravi psihološki kontakt koji treba da nastane između nastavnika i djece i pretvori ih u subjekte-subjekte komunikacije;

Prevazilaženje barijera koje nastaju u procesu interakcije između nastavnika i djece (uzrasnih, socio-psiholoških motivacionih, stavovnih, kognitivnih, itd.);

Prebacivanje učenika iz uobičajene pozicije sljedbenika u poziciju saradnje, a samim tim i njihova transformacija u subjekte pedagoškog procesa.

Dakle, pedagoška komunikacija djeluje kao faktor koji optimizira obrazovni proces, osiguravajući implementaciju bilo koje njegove komponente.

Naučnici (13) identificiraju sljedeće funkcije pedagoške komunikacije kao socio-psihološkog fenomena:

Spoznaja ličnosti;

Razmjena informacija;

Organizacija aktivnosti;

Razmjena uloga;

Empatija;

Samopotvrđivanje.

Informacijska funkcija pedagoške komunikacije, osiguravajući proces razmjene materijala i duhovnih vrijednosti, stvara uslove za razvoj pozitivne motivacije u obrazovnom procesu, okruženje zajedničkog traganja i promišljanja. L.M. Mitina napominje da se prenos različitih vrsta informacija odvija i verbalno i kroz neverbalnu komunikaciju.

Funkcija pedagoške komunikacije je i lično samopotvrđivanje. Zadatak nastavnika je da promoviše svijest učenika o svom „ja“, osjećaju svog ličnog značaja, formiranju adekvatnog samopoštovanja i perspektiva pojedinca, nivou njegovih težnji.

Implementacija tako važne funkcije pedagoške komunikacije kao što je empatija obezbjeđuje uslove za razumijevanje osjećaja druge osobe, za formiranje sposobnosti zauzimanja gledišta drugog, čime se normaliziraju odnosi u timu. Važno je da nastavnik razumije dijete i njegove potrebe kako bi komunicirao na osnovu njegovih ideja.

L.M. Mitina nešto drugačije tumači funkcije pedagoške komunikacije. Ona prije svega ističe socijalno-perceptivnu funkciju prema kojoj se komunikacija kao dijalog odvija u uvjetima složene kognitivne refleksije ljudi jedni o drugima. Psihološki kompetentna percepcija nastavnika o učeniku pomaže u uspostavljanju međusobnog razumijevanja i djelotvorne interakcije na ovoj osnovi. Funkcija socijalne percepcije u pedagoškoj komunikaciji je da nastavnik pazi na ponašanje djeteta, njegove riječi, gestove, intonacije, promjene u izgledu i ponašanju. Iza spoljašnjih manifestacija djetetovog ponašanja i stanja, nastavnik „vidi” njegove misli i osjećaje, predviđa namjere i modelira učenikove lične karakteristike. Pod modeliranjem, A.A. Leontijev posebno podrazumijeva razumijevanje motiva, ciljeva druge osobe, njene ličnosti kao integralnog entiteta (25). U ovom slučaju govorimo uglavnom o sposobnosti nastavnika da uzme u obzir kognitivne i lične interese djece. Istovremeno, kako primećuje L.M. Mitina, „nastavnik zauzvrat ima pravo da očekuje adekvatnu reakciju učenika“ (32, str.26). Djeca stalno „čitaju“ ponašanje, raspoloženje i stav nastavnika. Iz tog razloga, nastavnik mora biti u stanju da kompetentno izrazi svoja osjećanja, da pronađe verbalne i neverbalne oblike ponašanja primjerene situaciji, da bude razumljiv učenicima, otvoren i iskren. Učitelj treba da se prilagodi odgovarajućim odnosima sa učenicima, odnosno da stupi u komunikaciju sa njima, pamteći da na taj način deci pokazuje spremnost i želju za komunikacijom, podstičući učenike na slične recipročne korake, podstičući ih da uzvrate.

Prilikom ulaska u odnose sa djecom, nastavnik se nudi kao komunikacijski partner. Ovo pretpostavlja određenu aktivnost nastavnika. Poželjno je da on stvara pozitivan utisak o sebi u očima učenika. Ovu sposobnost „uplitanja“ živog objekta percepcije u proces formiranja vlastite slike u sagovorniku L.M. Mitina označava kao funkciju samoprezentacije, koja, prema A.A. Leontievu, može imati tri glavna motiva:

Želja za razvojem odnosa;

Lično samopotvrđivanje;

Potreba za profesionalnim planom.

Funkcija samoprezentacije (funkcija samoprezentacije prema Križanskoj Yu.S., Tretyakov V.P.) u pedagoškoj komunikaciji doprinosi samoizražavanju i nastavnika i učenika. U komunikacijskim činovima predstavlja se učiteljev unutrašnji svijet. U slučaju kada je nastavnik bogatog unutrašnjeg svijeta u stanju da ga kompetentno predstavi svojim učenicima, možemo govoriti o kongruentnom samoizražavanju. Kongruencija se u ovom slučaju podrazumijeva kao potpuna korespondencija onoga što osoba nudi uz pomoć tona glasa, pokreta tijela i glave, sadržaja njegovih riječi i unutarnjih uvjerenja.

Poznavanje ovih funkcija, po našem mišljenju, doprinosi organizaciji komunikacije između nastavnika i učenika u i van učionice kao integralnog procesa.

Prilikom planiranja časa nastavnik treba da misli ne samo na usvajanje informacija, već i na stvaranje uslova za samoizražavanje i samopotvrđivanje, posebno za one učenike kojima je potrebna pomoć nastavnika; Neophodno je predvidjeti metode za osiguranje interesovanja za rad svakog studenta i osigurati saradnju i sukreaciju.

Profesionalna pedagoška komunikacija je složena pojava. Ima određenu strukturu koja odgovara opštoj logici pedagoškog procesa. Ako pretpostavimo da pedagoški proces ima sljedeće faze: ideja, realizacija ideje, analiza i evaluacija, onda možemo identificirati odgovarajuće faze profesionalne komunikacije. N.D. Nikandrov i V.A. Kan-Kalik (15) predlažu sljedeću strukturu pedagoške komunikacije:

Modeliranje od strane nastavnika predstojeće komunikacije sa učenikom;

Organizacija direktne komunikacije sa djecom (početni period komunikacije);

Upravljanje komunikacijom tokom pedagoškog procesa;

Analiza implementiranog komunikacijskog sistema za buduće aktivnosti.

Modeliranje je najvažnija faza pedagoške komunikacije. Dajemo određena predviđanja o predstojećoj komunikaciji čak iu svakodnevnoj komunikaciji. Izuzetno je važno napraviti preliminarnu prognozu predstojeće komunikacije, jer to pomaže nastavniku da precizira probabilističku sliku komunikacije i shodno tome prilagodi način vaspitnog uticaja. Općenito, ovo je neka vrsta napredne faze komunikacije, u kojoj se postavljaju konture nadolazeće interakcije. Razmišljanje o predstojećoj komunikaciji sa djecom optimizira cjelokupni obrazovni proces.

Organizacija neposredne komunikacije sa decom u početnom periodu kontakta sa njima takođe je od velikog značaja u obrazovnom procesu. Ovaj period V.A. Kan-Kalik i N.D. Nikandrov konvencionalno nazivaju „komunikacijskim napadom“, tokom kojeg se stiče inicijativa u komunikaciji i holistička komunikativna prednost, što omogućava dalje upravljanje komunikacijom s djecom.

Upravljanje komunikacijom je bitan element profesionalne komunikacije. Odnosi se na komunikativnu podršku jedne ili druge metode vaspitnog uticaja. U prvim trenucima komunikacije sa djecom nastavnik mora razjasniti mogućnosti rada, opće raspoloženje djece, njihovu psihološku spremnost za rad koristeći adekvatan metod koji je za to odabran. Ova faza igra važnu orijentacijsku ulogu u komunikacijskoj situaciji.

Slijedi početna faza komunikacije. Ovo je, u suštini, prelazna faza iz predkomunikacijske situacije, odnosno predviđanja komunikacije, u situaciju direktne interakcije. Savremena socio-psihološka istraživanja pokazuju da osoba u komunikacijskom postupku može djelovati na različite načine:

Prvo, može biti inicijator;

Drugo, - predmet;

Treće, u različitim situacijama ponašajte se ili kao aktivni ili pasivni učesnik u interakciji;

Četvrto, u skladu, na primjer, sa konceptom transakcione analize, on može obavljati jednu od tri glavne uloge: “Roditelj”, “Odrasli” ili “Dijete”.

Posebnost profesionalne pedagoške komunikacije je u tome što inicijativa ovdje djeluje kao način upravljanja komunikacijom i, shodno tome, holističkim obrazovnim procesom.

Analiza komunikacije, kao sljedeća faza, usmjerena je na povezivanje ciljeva, sredstava i rezultata. Kako neki istraživači primećuju (13, 19), nastavnik mora identifikovati slabosti u komunikaciji, shvatiti u kojoj meri je zadovoljan procesom interakcije sa decom, zamisliti njihova osećanja od poslednjeg susreta i planirati sistem predstojeće komunikacije sa decom. tim ili pojedinačno dijete, uzimajući u obzir potrebna prilagođavanja.

Po našem mišljenju, ovakva struktura pedagoške komunikacije zahtijeva određeno prilagođavanje.

Smatramo da strukturu pedagoške komunikacije treba posmatrati sa opšte teorijske pozicije u odnosu na ljudsku aktivnost, budući da značajan broj istraživača (25, 26) komunikaciju smatra upravo jednim od vidova aktivnosti. U ovom slučaju, struktura pedagoške komunikacije može se predstaviti na sljedeći način:

Motiv kao odraz potrebe koja djeluje kao objektivni obrazac;

Cilj kao idealan prikaz njegovog budućeg rezultata, koji

Kako zakon određuje karakter i načine djelovanja osobe;

Djelovanje kao proces podređen ideji o rezultatu koji se mora postići, odnosno proces podređen obaveznom cilju;

Kontrolne radnje, koje V. V. Davidov tumači kao utvrđivanje usklađenosti drugih obrazovnih radnji s uvjetima i zahtjevima obrazovnog zadatka. Osiguravaju „potrebnu kompletnost operativnog sastava akcija i ispravnost njihovog provođenja“ (9, str.49);

Drugi autori (31) komunikaciju smatraju kontaktom koji se sastoji od četiri faze: motivacija i fokus na partnera; pojašnjenje od strane pojedinca akcione situacije, mentalna refleksija partnera; akcija – informisanje partnera i primanje informacija od njega; “skraćivanje” kontakta i odvajanje od partnera.

Pored ovih, jedna od najvažnijih komponenti pedagoške komunikacije, kako ističe A.K.Markova (28, str.25), jeste stil komunikacije.

Poznato je da svaka osoba ima svoj holistički stil komunikacije, koji ostavlja karakterističan pečat na njegovo ponašanje i komunikaciju u svakoj situaciji. Ovaj stil, napominju istraživači (21), ne može se izvoditi samo iz bilo kakvih individualnih karakteristika i osobina ličnosti ljudi. Ono odražava upravo osobenosti čovjekove komunikacije, koje karakteriziraju njegov opći pristup izgradnji interakcije s drugim ljudima i određuju njegovo ponašanje.

Problem stilova komunikacije dobio je značajnu refleksiju u pedagoškoj literaturi (A.K. Markova, L.M. Mitina, V.A. Kan-Kalik i dr.). Analizom ovih izvora moguće je odrediti stil komunikacije, koji je obavezna komponenta strukture komunikacije, i to na sljedeći način - stil komunikacije su individualne psihološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika. L.M. Mitina kaže da se umjetnost komunikacije nastavnika manifestuje prije svega u tome kako pronalazi kontakte i pravi ton komunikacije sa učenicima u određenim situacijama svog života.

Istraživanja pokazuju da stil komunikacije nastavnika ozbiljno utiče na klimu u timu, na to koliko često nastaju i rješavaju sukobi među učenicima, kao i između nastavnika i učenika. Emocionalno blagostanje učenika i psihološka klima u timu umnogome zavise od stila (34, str.61).

Stil komunikacije se izražava:

Karakteristike komunikacijskih sposobnosti nastavnika;

Postojeća priroda odnosa između nastavnika i učenika;

Kreativna individualnost nastavnika;

Karakteristike studentskog tijela.

V.A. Kan-Kalik identificira sljedeće stilove pedagoške komunikacije:

Komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima;

Komunikacija zasnovana na prijateljstvu;

Udaljenost komunikacije;

Komunikacija je zastrašujuća;

Komunikacija-flert.

Najplodonosnija, prema V.A. Kan-Kaliku, je komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću. Ovaj stil se zasniva na jedinstvu visokog profesionalizma nastavnika i njegovih etičkih principa. Strast za kreativnim istraživanjem zajedno sa studentima rezultat je ne samo komunikativnih aktivnosti nastavnika, već u većoj mjeri i njegovog odnosa prema nastavnim aktivnostima općenito.

Produktivan je i stil pedagoške komunikacije zasnovan na prijateljskom raspoloženju. Ovaj stil komunikacije može se smatrati preduslovom za uspješne zajedničke obrazovne aktivnosti. Prijateljsko raspoloženje najvažniji je regulator poslovno-pedagoške komunikacije. Ovo je poticaj za razvoj i plodnost odnosa između nastavnika i učenika. Ali treba napomenuti da prijateljstvo, kao i svaka emocionalna struktura i pedagoški stav, mora imati mjeru. S tim u vezi V.A. Kan-Kalik skreće pažnju na sljedeću situaciju: mladi nastavnici često prijateljstvo pretvaraju u poznate odnose sa učenicima, što negativno utječe na cjelokupni tok obrazovnog procesa. Ljubaznost mora biti pedagoški primjerena.

Komunikacija na daljinu je uobičajena. Ovaj stil komunikacije koriste i iskusni učitelji i početnici. Njegova suština leži u činjenici da u sistemu odnosa između nastavnika i učenika distanca djeluje kao ograničavač. Ali transformacija „indikatora udaljenosti“ u dominantno obilježje pedagoške komunikacije naglo smanjuje kreativni nivo saradnje nastavnika i učenika. To često dovodi do uspostavljanja autoritarnog principa u sistemu odnosa nastavnika i djece, što u konačnici negativno utiče na rezultate aktivnosti. “Iako distanca mora postojati, čak je i neophodna. Ali to bi trebalo da proizilazi iz opšte logike odnosa između učenika i nastavnika, a ne da je diktira nastavnik kao osnovu odnosa“, primećuje V.A. Kan-Kalik. (13, str.98)

Komunikacija-distanca je prijelazna faza u takav negativan oblik komunikacije kao što je komunikacija-zastrašivanje. Istraživači povezuju ovaj stil komunikacije uglavnom sa nemogućnošću organizovanja produktivne komunikacije zasnovane na strasti za zajedničkim aktivnostima. Nastavnici početnici mu se ponekad obraćaju. Prilično je teško uspostaviti produktivnu komunikaciju, a mladi učitelji često idu linijom manjeg otpora, birajući zastrašujuću komunikaciju ili distancu u njenom ekstremnom ispoljavanju.

Jednako negativnu ulogu u radu s djecom ima i komunikacija i flert. Ovakav vid komunikacije odgovara želji za sticanje lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Pojava ovog stila komunikacije uzrokovana je, s jedne strane, željom nastavnika da brzo uspostavi kontakt sa djecom, željom da se ugodi razredu, as druge strane, nedostatkom neophodnih opštih pedagoških i komunikativna kultura, vještine i sposobnosti pedagoške komunikacije.

Okrenimo se drugom pristupu razlikovanju stila u pedagoškoj djelatnosti. Ovaj pristup je prikazan u radovima L.M. Mitine i A.K. Markova (32, 33; 28). Svoju distinkciju stila u radu nastavnika zasnivali su na sljedećim osnovama:

Dinamičke karakteristike stila (fleksibilnost, stabilnost, preklopljivost, itd.);

Efikasnost (nivo znanja i vještina učenja učenika, kao i interesovanje učenika za predmet).

Napominjemo da su ove osnove istaknute u radovima A.K.Markova, čiji je razvoj opisane klasifikacije sproveden u saradnji sa A.Ya.Nikonovom. U skladu sa ovom klasifikacijom razlikuju se sljedeći stilovi pedagoške komunikacije.

Emocionalno-improvizacioni stil (EIS). Nastavnike sa ovakvim stilom rukovođenja odlikuje pretežna usmjerenost na proces učenja i nedovoljno adekvatno planiranje obrazovnog procesa (izbor najzanimljivijeg nastavnog materijala, dok se manje zanimljiv, iako ponekad prilično važan, materijal ostavlja učenicima za samostalan rad) . Aktivnosti nastavnika EIS-a odlikuju se visokom efikasnošću i upotrebom velikog arsenala nastavnih metoda.

Emocionalno-metodički stil (EMS). Nastavnika sa ovim stilom rukovođenja karakteriše orijentacija na proces i rezultat učenja, određena prevlast intuitivnosti nad refleksivnošću, adekvatno planiranje nastavno-obrazovnog procesa i visoka efikasnost.

Rezonantno-improvizacijski stil (RIS). RIS nastavnika karakteriše orijentacija na proces učenja i rezultate, adekvatno planiranje obrazovnog procesa, efikasnost i kombinacija intuitivnosti i refleksivnosti. U poređenju sa nastavnicima emocionalnih stilova, takav nastavnik pokazuje manje kreativnosti u odabiru i variranju nastavnih metoda.

Rezonsko-metodički stil (RMS). Fokusirajući se prvenstveno na ishode učenja i adekvatno planirajući obrazovno-vaspitni proces, nastavnik RMS je konzervativan u upotrebi sredstava i metoda pedagoške aktivnosti.

Na nivou dinamičkih karakteristika, napominje L.M. Mitina (32, str.56), nastavnike emocionalnih stilova odlikuje povećana osjetljivost, fleksibilnost i impulsivnost. Učitelji stilova zaključivanja razlikuju se od emocionalnih učitelja po smanjenoj osjetljivosti, odlikuju ih opreznost i tradicionalizam. Što se tiče efikasnosti nastavnih aktivnosti, naučnici (19, 33) ističu da ni improvizacija ni metodičnost nisu poželjnije same po sebi.

Zauzvrat, skloni smo vjerovati da su najefikasniji individualni stilovi koji kombinuju metodičnost s emocionalnošću, a improvizaciju s razboritošću, odnosno svojevrsni srednji stilovi.

Blizak konceptu „pedagoškog stila komunikacije“ je koncept „stila rukovođenja“, koji se definiše kao „stabilno ispoljene karakteristike interakcije lidera sa timom, formirane pod uticajem objektivnih i subjektivnih uslova upravljanja, kao i individualne psihološke karakteristike ličnosti vođe” (33, str.40).

Y.A. Kolominsky i E.I. Panko (18) primjećuju da se u psihološko-pedagoškoj literaturi obično razlikuju demokratski i autoritarni stilovi rukovođenja, kojima se u odnosu na pedagoški proces mogu dati sljedeće karakteristike.

Demokratski stil karakteriše širok kontakt sa učenicima, ispoljavanje poverenja i poštovanja prema deci, pojašnjenje uvedenih pravila ponašanja, zahteva i procena. Lični pristup djeci takvih nastavnika prevladava nad poslovnim; Ono što je za njih karakteristično je želja da daju sveobuhvatne odgovore na dječija pitanja, da se uzmu u obzir individualne karakteristike onih koji se školuju, nedostatak preferencija jedne djece u odnosu na drugu, te stereotipnost u procjenama djece i njihovog ponašanja.

Njihovo vođenje djece karakteriše stroga regulacija.Glavni oblici interakcije su naređenja, upute, upute, ukori. Mnogo češće koriste zabrane i ograničenja u odnosu na djecu. U radu preovladava poslovni pristup, zahtjevi i pravila se uopće ne objašnjavaju ili se rijetko objašnjavaju.

Neki istraživači ističu i liberalni stil (28, 34). Okarakterisana je kao anarhična i permisivna. Nastavnik se trudi da se ne meša u život grupe, ne pokazuje aktivnost, formalno razmatra pitanja, lako se podvrgava drugim, ponekad kontradiktornim uticajima, i zapravo se skida sa odgovornosti za ono što se dešava.

Blisko opisanoj verziji klasifikacije pedagoških stilova rukovođenja je stajalište L.M. Mitine (33) i N.N. Obozova (37), prema kojem se može govoriti o sljedećim stilovima rukovođenja (pedagoška komunikacija):

Direktivni stil (autoritarni prema tradicionalnoj klasifikaciji, ili imperativ, kako ga definiše S.A. Belicheva (1)): strogo jedinstvo komandovanja kod vođe (učitelja) koji donosi sve vrste odluka u vezi sa grupom (klasom), kao i slab interes kod djeteta kao pojedinca;

Kolegijalni (demokratski): nastavnik nastoji da razvija kolektivne odluke, pokazujući interesovanje za neformalni aspekt odnosa;

Liberalni stil.

U komunikaciji sa decom autoritarni, imperativni stil nije samo „nepoželjan“, već i neprihvatljiv – mišljenja su psiholozi (6). Istovremeno, A. A. Bodalev napominje da stil vođenja nastavnika značajno utiče na emocionalno stanje djece. Prema njegovom radu (4, str. 185), stanje smirenog zadovoljstva i radosti se relativno češće javlja kod učenika onih razrednih grupa na čijem čelu je nastavnik koji se pridržava demokratskih principa u komunikaciji sa učenicima. I, naprotiv, stanje depresije češće se opaža u slučajevima kada je nastavnik autoritarna osoba, a učenici češće doživljavaju ljutnju i bijes ako je nastavnik nedosljedan u odnosima s njima.

Napomenimo i da pozitivno emotivna, ugodna komunikacija stvara uslove za kreativnu zajedničku aktivnost, nastanak posebnog društvenog stava prema drugoj osobi; u stanju ugodne komunikacije, dvije individue – nastavnik i učenik – počinju formirati određeni zajednički emocionalni i psihološki prostor u kojem se odvija kreativni proces upoznavanja učenika s ljudskom kulturom, proces sveobuhvatnog poznavanja društvene stvarnosti koja ga okružuje. i sam se odvija, odnosno odvija se proces socijalizacije pojedinca.

Stabilan pozitivan tip, karakteriziran stabilnim emocionalnim i pozitivnim odnosom prema djeci, brigom o njima, pomoći u slučaju poteškoća, poslovnom reakcijom na nedostatke u akademskom radu i ponašanju, smirenim i ujednačenim tonom u ophođenju s djecom;

Pasivno-pozitivan tip, karakteriziran nejasno izraženim emocionalno-pozitivnim stavom prema djeci; suvoća obraćanja i službeni ton uglavnom su rezultat pedagoškog stava; Mnogi nastavnici ove grupe smatraju da samo oni mogu osigurati uspjeh u podučavanju i obrazovanju učenika.

Pored naznačenih tipova odnosa nastavnika prema deci, neki naučnici (28, str.31) ističu i tako ekstreman oblik interakcije sa decom kao negativan, negativan stav prema njima.

Za ostvarivanje komunikacije, po našem mišljenju, bitne su uloge i pozicije nastavnika u komunikaciji. S tim u vezi, zanimljivo je uporediti različite pozicije nastavnika u interakciji sa učenicima. Senko Yu.V., Tamarin V.E. razlikovati “zatvorene” i “otvorene” pozicije nastavnika. “Zatvorenu” poziciju karakteriše bezličan, naglašeno objektivan način predstavljanja, gubitak emocionalnog i vrijednosnog konteksta učenja, koji kod djece ne izaziva recipročnu želju za otvaranjem. „Otvorenu“ poziciju karakteriše činjenica da nastavnik, nalazeći se u njoj, učenicima otvara svoje lično iskustvo, tokom kojeg se sa njima vodi dijalog.

Još jednu opciju za otkrivanje problema pozicije nastavnika u komunikaciji vidimo kod M. M. Rybakove, koja tvrdi da pozicije koje nastavnik zauzima u interakciji s djecom u velikoj mjeri određuju stil komunikacije s djecom. Općenito, ona identificira sljedeće vodeće pozicije komunikacije i interakcije između učenika i studenata:

Pozicija „stroge discipline“, koja vodi ka konsolidaciji stila komunikacije autoritarne uloge; Istovremeno, nastavnike praktično ne zanimaju mentalne karakteristike i stanje učenika.

Pedagoška interakcija je organizovana sa strogom disciplinom u nastavi i zahtjevima za znanjem o predmetu, lična komunikacija u takvoj interakciji je isključena;

Pozicija „strpljivo čekajući red“, koju karakteriše lično selektivan stil odnosa. U ovom slučaju organizaciju reda u učionici preuzima jedan ili grupa učenika zainteresovanih za sadržaj gradiva ili ličnost nastavnika. U ovom slučaju, nastavnik je, takoreći, „otvoren“ prema učenicima, nudeći svoju saradnju kroz interesovanje za znanje;

Položaj „uvrijeđenih nezahvalnih učenika“, karakteriziran stalnim pritužbama nastavnika na umor i nezadovoljstvo učenicima.

Ova pozicija stvara emocionalni i situacioni stil odnosa između nastavnika i učenika: nastavnik je često iritiran ponašanjem učenika, njegove primedbe su ironične, često razdražljivog tona. Ovo stanje dovodi do grubog narušavanja odnosa sa učenicima;

Učitelj pokazuje interesovanje za učenika, njegov uzrast i individualne karakteristike, i vidi razvojnu ličnost kod deteta.

Po našem mišljenju, ova klasifikacija odnosa između nastavnika i djece može se povezati sa tradicionalnom klasifikacijom stilova komunikacije koja je gore navedena.

Koristeći termine pozorišne pedagogije A.P. Ershove (iznesene u radu 10), neki istraživači (Senko Yu.V., Tamarin V.E.) uvode u sistem učiteljskih pozicija pozicije kao što su „produženje odozgo“ (pritisak na partnera). ), „produženje odozdo” (prilagođavanje sagovorniku), „produženje u blizini” (ravnopravni odnosi u komunikaciji). Njima po sadržaju bliske su uloge koje je u kontekstu transakcione analize identificirao E. Bern:

- “roditelj” – dominantan, preuzima odgovornost;

- "dijete" - slabije i zavisnije, kojem je potrebna pomoć.

Naravno, važno je da nastavnik posjeduje sve ove uloge i da ih po potrebi fleksibilno preuređuje.

Na osnovu navedenih odredbi možemo zaključiti da je teorijski i praktični značaj proučavanja problema pedagoške komunikacije u sistemu „nastavnik-učenik“ determinisan, prije svega, činjenicom da je komunikacija nastavnika sa studentima važna karika u proces upravljanja formiranjem ličnosti, razvoj kognitivne i društvene aktivnosti školaraca, formiranje studentskog tela.

2.2. Osobine neverbalne komunikacije u aktivnostima savremenog nastavnika

Komunikacija je, prema A. A. Leontijevu, neophodan i poseban uslov da dijete prisvoji dostignuća istorijskog razvoja čovječanstva. Govor nastavnika je glavno sredstvo upoznavanja učenika sa kulturnim naslijeđem, učeći ih i načina razmišljanja i njegovog sadržaja. Istovremeno, nastavnik mora imati visoku jezičku kulturu, bogat vokabular, posedovati izražajne sposobnosti i intonacionu ekspresivnost govora, imati jasnu dikciju. Kao što se vidi iz gornje definicije, glavni naglasak u njoj je na govoru, odnosno verbalnoj komponenti komunikacije. Međutim, u posljednje vrijeme sve je veći broj publikacija koje se odnose na različite aspekte neverbalne komunikacije (28, 33,40).

Kako navodi L.M. Mitina, „interakcija između učenika i nastavnika sastoji se, prije svega, u razmjeni informacija između njih kognitivne i afektivno-vrednosne prirode. A prijenos ovih informacija vrši se i verbalno i putem različitih sredstava neverbalne komunikacije” (33).

U komunikaciji sa učenicima, nastavnik značajan dio informacija o njihovom emocionalnom stanju, namjerama i stavu prema nečemu prima ne iz riječi učenika, već iz gestova, izraza lica, intonacije, držanja, pogleda i načina slušanja. . „Gest, izrazi lica, pogled, držanje ponekad se pokažu izražajnijim i efektnijim od reči“, kaže E.A. Petrova (40, str.10). Neverbalni aspekti komunikacije također igraju značajnu ulogu u regulisanju odnosa, uspostavljanju kontakata i u velikoj mjeri određuju emocionalnu atmosferu i dobrobit kako nastavnika tako i učenika.

Treba napomenuti da je ovaj aspekt pedagoške komunikacije bio u vidnom polju i prije studija navedenih autora. Tako je A.S. Makarenko napisao da su za njega, u njegovoj praksi, "kao i za mnoge iskusne učitelje, takve "sitnice" postale odlučujuće: kako stajati, kako sjediti, kako podići glas, osmijeh, kako izgledati." (Sabrana djela T.4, str.34). Međutim, tek u posljednje vrijeme sve više privlači pažnju istraživača fenomena komunikacije.

Istaknimo da su sredstva neverbalne komunikacije uvijek na odgovarajući način uključena u obrazovni proces, iako nastavnik, po pravilu, nije svjestan njihovog značaja. Općenito je prihvaćeno da se u interakciji nastavnika s djecom, kao i bilo kojeg subjekta komunikacije, neverbalna komunikacija odvija kroz nekoliko kanala:

Izraza lica;

Touch;

Gesta;

Udaljenost komunikacije;

Vizuelna interakcija;

Intonacija.

Pogledajmo svaku od komponenti procesa.

neverbalna interakcija u sistemu „nastavnik-učenik“.

Facijalna strana komunikacije je izuzetno važna – iz lica osobe ponekad možete naučiti više nego što ona može ili želi da kaže, a pravovremeni osmijeh, izraz samopouzdanja i sklonost komunikaciji mogu značajno pomoći u uspostavljanju kontakata ( 52, str. 53).

Gotovo beskrajna raznolikost pokreta lica i njihovih kombinacija (E.A. Petrova napominje da ih je ukupno više od 20.000) omogućava nastavniku da izrazi svoje emocionalno stanje i stav prema određenom učeniku, njegovom odgovoru ili akciji: da odrazi interesovanje, razumijevanje ili ravnodušnost, itd... A.S. Makarenko je o tome napisao sljedeće: „Učitelj koji nema izraze lica ne može biti dobar, ne može svom licu dati potreban izraz niti kontrolirati svoje raspoloženje“ (Zbornik djela, tom 5, str. 171 )

Brojna istraživanja (6, 40) pokazuju da učenici preferiraju nastavnike sa prijateljskim izrazom lica i visokim nivoom eksterne emocionalnosti. Primjećuje se da pretjerana pokretljivost mišića očiju ili lica, kao i njihova beživotna statičnost, stvara ozbiljne probleme u komunikaciji s djecom.

Neki istraživači (40) primjećuju da mnogi nastavnici smatraju da je neophodno stvoriti „poseban izraz lica“ kako bi utjecali na djecu. Često je to strog izraz lica sa namrštenim čelom, stisnutim usnama i napetom donjom vilicom. Ova maska za lice, izmišljena slika, navodno promoviše dobro ponašanje i akademski učinak učenika, olakšava vođenje i upravljanje učionicom. Osim toga, postoji prilično čest fenomen - "određena osoba za određenog učenika". Ali, kao profesionalac, nastavnik mora dovoljno kontrolisati svoje ponašanje da bi to izbjegao.

Sljedeći kanal neverbalne komunikacije je dodir, koji se ponekad naziva i taktilna komunikacija. Upotreba dodira je veoma važna u radu sa decom, posebno osnovnoškolskog uzrasta. Uz pomoć dodira možete privući pažnju, uspostaviti kontakt i izraziti svoj stav prema djetetu. Slobodno kretanje nastavnika u učionici olakšava korištenje ove tehnike. Bez prekidanja časa, može vratiti rastresenog učenika na posao dodirivanjem njegove ruke ili ramena; smiri uzbuđenog; označite uspješan odgovor.

Međutim, L.M. Mitina upozorava da dodir kod mnoge djece može izazvati oprez. Prije svega, to se događa kod djece, kojoj smanjenje psihološke distance stvara neugodnost i obojeno je anksioznošću. “Vannastavni” dodiri se ispostavljaju neugodni, jer ostavljaju neprijatan okus kod djeteta i potom ga prisiljavaju da izbjegava učitelja. Neugodan dodir koji nosi konotaciju pritiska i sile.

Posebno mjesto u nastavnikovom sistemu neverbalne komunikacije zauzima pogled, kojim on može izraziti svoj stav prema učeniku, njegovo ponašanje, postaviti pitanje, dati odgovor i sl.

Uticaj pogleda nastavnika zavisi od komunikacijske distance. Gledanje izdaleka, od vrha do dna, omogućava nastavniku da vidi sve učenike odjednom, ali ne daje mogućnost da zaviri u svakog od njih pojedinačno. Uticaj pogleda, kako primećuje E.A. Petrova, jači je što je dete bliže učitelju.

Posebno je veliki uticaj buljenja, što može biti neprijatno. Pratiti primjedbu nastavnika njegovim pogledom negativno utiče na stanje djeteta i ometa održavanje kontakta. Istraživanja primjećuju (21,40) da postoji optimalan ritam za razmjenu pogleda s djecom u učionici, kada se pojedinačni kontakt očima izmjenjuje s kontaktom očima s cijelim razredom, čime se stvara radni krug pažnje. Smjenjivanje i prebacivanje pogleda je također važno kada se sluša odgovor. Nastavnik, gledajući ispitanika, jasno daje do znanja da čuje odgovor. Gledajući u razred, učitelj skreće pažnju sve ostale djece na odgovornog. Pažljiv, prijateljski pogled dok slušate odgovor omogućava vam da zadržite povratne informacije.

Važna je i udaljenost komunikacije (u nekim izvorima (25) – prostorna organizacija komunikacije). A.A. Leontiev posebno napominje da je pitanje međusobnog smještaja učesnika u komunikaciji u prostoru (posebno na udaljenosti) prilično relevantno, budući da se u zavisnosti od ovog faktora druge ne-govorne komponente koriste u komunikaciji u različitom stupnju, priroda povratne informacije od slušaoca do govornika.

Istraživači (25) tvrde da udaljenost između komuniciranja zavisi od odnosa između njih. Za nastavnika je posebno važno da zna vezu između toka komunikacijskog procesa i položaja sagovornika u odnosu jedan prema drugom u prostoru.

Bez sumnje, svaki nastavnik koristi prostorne faktore komunikacije, intuitivno birajući optimalnu udaljenost od slušalaca; U ovom slučaju od velike su važnosti priroda odnosa sa publikom, veličina prostorije i veličina grupe. Može iskoristiti prostornu blizinu za uspostavljanje odnosa povjerenja sa učenicima, ali istovremeno budi oprezan, jer se previše blizak sa sagovornikom ponekad doživljava kao napad na ličnost osobe i izgleda netaktično.

Posmatrajući rad nastavnika na lekciji, možete primetiti, kako E.A. Petrova primećuje, da su zona najefikasnijeg kontakta prve 2-3 klupe. To su prve klupe koje spadaju u ličnu ili čak intimnu (ako nastavnik stoji blizu učenika) zonu gotovo tokom čitavog časa. Preostali učenici su, po pravilu, na javnoj udaljenosti od nastavnika, prema klasifikaciji komunikacionih zona prema A. Peaseu (41).

Ako se nastavnik slobodno kreće po razredu, onda, promjenom udaljenosti, postiže proksemsku raznolikost i jednakost u komunikaciji sa svakim djetetom.

Tako, N.V. Samoukina napominje da je namještaj postavljen u učionici na način da je učiteljski stol ispred razreda i, takoreći, nasuprot njemu. Ovakvo organizaciono rešenje prostora učionice, prema autoru, konsoliduje direktivno utičući položaj nastavnika.Učenički stolovi su postavljeni u nekoliko redova i daju utisak „ukupne mase“. Budući da je u takvom razredu, učenik se osjeća „unutar razreda“, dijelom istog. Stoga su pozivanje na ploču i komunikacija sa učiteljem „jedan na jedan“ faktori koji izazivaju neugodno i napeto stanje kod djeteta.

Istovremeno, N.V. Samoukina predlaže da se prostor učionice organizuje na drugačiji način, čineći ga demokratskijim: nastavnički sto je postavljen ispred u centru, a đački stolovi se nalaze u polukrugu na istoj udaljenosti od učiteljev stol.

G.A. Tsukerman takođe razmatra pitanje prostorne organizacije grupe u svom radu „Vrste komunikacije u nastavi“ (55, str.160). Autor posebno piše da je pri organizovanju grupnog rada prihvatljiviji drugačiji raspored stolova u učionici, koji optimizuje proces učenja od tradicionalnog. Istovremeno, ona nudi sljedeće opcije za organizaciju obrazovnog prostora, među kojima se najpovoljnijim smatraju opcije a) i b), dok se opcija c) smatra jednom od najnepovoljnijih.

Rice. 1

Opcija a) Opcija b)

Opcija c)

Dodajmo, na osnovu iskustva stečenog tokom nastavne prakse, da nije uvijek moguće da nastavnik na ovaj način organizuje prostoriju. Osim toga, mnogo ovisi o svrsi lekcije, njenoj snabdjevenosti vizualnim i materijalima za izdavanje, tehničkim sredstvima itd.

Posebno mjesto u sistemu neverbalne komunikacije nastavnika zauzima sistem gestova. Kako primećuje E.A. Petrova, gestovi nastavnika su za učenike jedan od pokazatelja njegovog odnosa prema njima. Gest ima svojstvo da „tajnu učini očiglednom“ (40), koju nastavnik uvijek mora zapamtiti. Priroda gesta nastavnika od prvih minuta stvara određeno raspoloženje u grupi. Istraživanja potvrđuju da ako su pokreti nastavnika impulsivni i nervozni, rezultat je stanje napetog iščekivanja nevolje umjesto pripreme za čas.Gestovi takođe igraju važnu ulogu u obezbeđivanju pažnje učenika, što je najvažniji uslov za efikasno učenje. Upravo gest, čiji emocionalni intenzitet, po pravilu, privlači pažnju publike, ima značajan potencijal za fokusiranje pažnje slušalaca. Među sredstvima za organizovanje pažnje, gotovo svaki nastavnik aktivno koristi geste kao što su geste pokazivanja, gestovi imitacije, gestovi podvlačenja itd. Kako primećuje E.A. Petrova (40), ništa manje važna u upotrebi gesta nije funkcija kao što je aktiviranje različitih kognitivnih procesi: percepcija, pamćenje, mišljenje i mašta. Gestovi mogu ilustrirati učiteljevu priču, uz njihovu pomoć mogu se aktivirati vizualna percepcija, pamćenje i vizualno-figurativno mišljenje.

Zajednička aktivnost nastavnika i učenika uključuje ne samo uticaj nastavnika, već i obaveznu povratnu informaciju. Uz pomoć gesta nastavnika često ga „uključuje“ (upitno klimanje glavom, pozivajući gest, itd.), pojačava njegov intenzitet (gesti odobravanja, ocjenjivanja) ili prekida kontakt. Gest je važna komponenta povratne sprege, bez razumijevanja koje nastavnik teško može adekvatno procijeniti stanje učenika, njegov odnos prema nastavniku i kolegama iz razreda.

Gestovi u kombinaciji sa drugim neverbalnim gestovima nastavnika često postaju uzori. Djeca su posebno pažljiva na slučajeve neprecizne upotrebe gesta, koji im odvlače pažnju od zadataka koji se obavljaju na lekciji. Na osnovu toga smatramo da se moraju postaviti visoki zahtjevi prema kulturi neverbalnog ponašanja nastavnika općenito, a posebno prema njegovim gestovima.

Kada nastavnik komunicira sa učenicima, ton govora je takođe od velike važnosti. Prema mišljenju stručnjaka (posebno M.M. Rybakova), intonacija u komunikaciji između odraslih može nositi do 40% informacija. Međutim, u komunikaciji s djetetom povećava se utjecaj intonacije.

Intonacija otkriva ona iskustva koja prate govor učitelja upućenog djetetu, a ono na njih reagira. Dijete iznenađujuće precizno intonacijom prepoznaje stav odraslih prema njemu, ima izuzetan "emocionalni sluh" (M.M. Rybakova), dešifruje ne samo sadržaj i značenje izgovorenih riječi, već i odnos drugih prema njemu.

Pri percipiranju riječi dijete prvo reagira na intonaciju radnjom odgovora, a tek onda asimilira značenje izgovorenog. Nastavnikov vrisak ili monotoni govor gubi svoj uticaj jer su senzorni inputi učenika ili začepljeni (vrištanjem) ili on uopšte ne prihvata emocionalnu pratnju, što dovodi do ravnodušnosti. S tim u vezi dolazimo do zaključka da govor nastavnika treba da bude emocionalno bogat, ali da treba izbegavati krajnosti; Za nastavnika je izuzetno važno da odabere ton komunikacije s djecom koji odgovara ne samo situaciji komunikacije, već i etičkim standardima.

Dakle, možemo zaključiti da neverbalni aspekt komunikacije zauzima značajno mjesto u procesu interakcije između nastavnika i učenika. Da bi mu olakšao rad, nastavnik mora biti u stanju da komunicira sa decom bez ikakvog razgovora, mora voditi računa ne samo o govoru učenika, već i o svakom njegovom gestu, pogledu, svakom pokretu, a zauzvrat strogo kontrolisati njegovo ne- verbalno ponašanje.

2.3 Iskustvo u empirijskom istraživanju neverbalne komunikacije u aktivnostima nastavnika srednjeg stručnog obrazovanja.

Studija je organizovana na bazi srednje stručne obrazovne ustanove Krasnodarskog skupštinskog koledža u Krasnodaru.

Svrha rada: proučiti karakteristike gesta kao jedne od vodećih komponenti neverbalne komunikacije u aktivnostima nastavnika.

Ciljevi istraživanja:

Pojasniti metodologiju proučavanja gestova nastavnika koju je predložila V. A. Petrova;

Sprovesti seriju zapažanja i anketiranja studenata 2.-3. godine;

Analizirati dobijene empirijske podatke

Napravite generalizacije i zaključke.

Metode istraživanja. Za dobivanje potpunih i pouzdanih rezultata korištene su sljedeće metode: posmatranje, ispitivanje, razgovor,

kvantitativna i kvalitativna analiza dobijenih podataka.

Faze istraživanja:

1. Planiranje studije, pretraživanje, prilagođavanje i priprema teksta upitnika;

2. Provođenje anketiranja nastavnika i zapažanja u učionici (april 2004., decembar 2005., april 2006.).

3. Obrada i primarna analiza dobijenih empirijskih podataka.

4. Prezentacija rezultata empirijskog istraživanja.

Predmet proučavanja: pedagoška aktivnost nastavnika.

Predmet istraživanja: gestovi kao važna komponenta pedagoške komunikacije.

Napredak studije:

Ovo istraživanje je organizovano u 5 različitih grupa (sa 10 različitih nastavnika). Provedeno je kroz nekoliko sesija (Tabela 1). Tokom posmatranja otkriveno je koje geste i sa kojom frekvencijom je nastavnik koristio tokom časa. Kao rezultat posmatranja, evidentirani su najčešće korišćeni gestovi od strane nastavnika, kao i učestalost njihove upotrebe po času.

Kratak opis kategorija gesta:

1. Gestovi pokazivanja (prstom ili pokazivačem) se često smatraju gestovima agresivnosti i superiornosti (Petrov), iako se, po našem mišljenju, najčešće koriste kao gestovi koji pojačavaju informacije ili orijentišu učenika u obrazovnom prostoru.

2. Preplitanje prstiju je napeta gesta koja se smatra nepoželjnom tokom pedagoške komunikacije.

3. Guslanje pokazivačem, prstenom, češanjem po glavi - gestovi koji ukazuju na nesigurnost i povećanu anksioznost.

4. Upotreba skrivenih barijera (uz pomoć predmeta, stola i sl.) - gestovi zaštite nastavnika od neželjenih uticaja iz okoline, traženje podrške u slučaju sumnje u sebe.

5. Ruke sa strane (oslonjene na struk, “ženska borbena poza” prema E. Petrovoj) – gest pritiska na djecu, dominacija i agresivnost.

6. Prilikom slušanja odgovora, kažiprst (dlan) podiže obraz - gest kritičkog, negativnog stava prema sagovorniku i informacijama koje saopštava.

7. Kucanje po stolu - izraz nezadovoljstva, bijesa, ljutnje.

8. Otvoreno držanje, uključujući otvorene dlanove, su gestovi koji ukazuju na pozitivnu komunikaciju otvorenu za interakciju, pretpostavljajući ravnopravan, demokratski stil nastave.

9. Nasloni se rukama na sto ili stolicu - gestikulacije izražavaju određeni stepen nezadovoljstva situacijom, traženje podrške za davanje samopouzdanja.

O rezultatima dobijenim tokom posmatranja razgovaralo se sa nastavnicima nakon nastave. Zatim su zamoljeni da odgovore na upitnik.

Upitnik

„Samovrednovanje gestikulacije nastavnika na času“

1. Kada ste se pripremali za nastavu, da li ste razmišljali o korištenju ovog ili onog gesta?

2. Da li ste koristili improvizirane pokrete tokom lekcije?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

3. Dešava se da osoba neočekivano izvede određeni gest.

Da li se ovo desilo na času?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

4. Da li su za vas korišteni tipični gestovi na časovima?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

5. Da li ste zadovoljni svojim gestovima?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

6. Da li ste i dalje imali osećaj da je ovaj ili onaj gest neprikladan?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

7. Da li se ikada osjećate kao da vam ruke smetaju?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

8. Da li ste ikada imali osećaj da vam gestovi generalno smetaju?

A) naravno, da b) općenito, da c) možda ne d) naravno, ne

Tabela 1

UČESTALOST GESTOVA KOJE NASTAVNIK KORISTI NA ČASU

Lekcije o gestu

K = 13/24 = 0,54 Niska

K = 14/24 = 0,58 Niska

K = 15/24 = 0,62 Prosjek

K = 16/24 = 0,66 Prosjek

K = 17/24 = 0,71 Dobro

K = 14/24 = 0,58 Niska

K = 13/24 = 0,54 Niska

Tako se pokazalo da su, generalno, ideje nastavnika o sopstvenoj znakovnoj komunikaciji na prosečnom nivou. Takođe napominjemo da nam podaci u tabeli 1 omogućavaju pretpostavku o karakteristikama stila komunikacije nastavnika sa učenicima u učionici. Da biste to učinili, dovoljno je rangirati gestove koje koriste nastavnici prema njihovom prosječnom broju po lekciji i odrediti koje kategorije gesta zauzimaju vodeće pozicije.

Dobijeni rezultati uglavnom ukazuju da je kategorija „gest pokazivanja“ (I rang) zauzela vodeće mjesto, što ukazuje na specifičnost pedagoškog rada u kojem se gestovi pokazivanja koriste kao zamjena za verbalna obraćanja za brzinu komunikacije i zgušnjavanje govornih iskaza. Zatvorene pozicije nastavnika u radu sa djecom dolaze u drugi plan (vidi gestove kategorija 4,9), međutim, ne na posljednjem mjestu zauzimaju kategorije „otvorena poza“, „opisno-figurativni gest“ (5 i 3 pozicije, odnosno), što takođe govori o želji jednog broja nastavnika da rade sa decom, dolazeći u bliski kontakt sa njima.

Posebnu pažnju zaslužuje grupa gesta koju čine kategorije 5 i 7. Praćenje ovih gestova tokom interakcije u sistemu „nastavnik-učenik“ ukazuje na nivo autoritarnosti, koji se, po pravilu, verbalno potvrđuje. Na primjer, posmatrajući rad nastavnika (8, 9), često se mogu čuti fraze: „Razgovara!“ (pretećom intonacijom), “Izađi iza svojih stolova!”, “Začepi usta!” i tako dalje. Napomenimo da ova kategorija gesta ima prilično nizak stepen upotrebe, što ukazuje na humanističku, lično orijentisanu poziciju nastavnika prema učenicima.

Posebnu grupu čine gestovi kategorije 3, 4, 8. Oni se u velikoj meri manifestuju kod većine nastavnika (zauzimaju 6, 2, 4 mesta u rangu gestova, respektivno). Ova situacija ukazuje na veliku nesigurnost nastavnika u učionici. Pretpostavimo da prisustvo nekog autsajdera u učionici (posebno studenata pripravnika) u velikoj meri negativno utiče na ponašanje nastavnika, čineći ga nesigurnim u svoje sposobnosti, a moguće i u svoje znanje gradiva.

Za razliku od ove grupe su gestovi kategorije 8. Ispoljili su ih nastavnici koji su bili samopouzdani i hteli da komuniciraju sa decom (4, 5, 6), kao i ostali nastavnici u situacijama kada su u njihovom Po mišljenju, nisu bili u našem vidnom polju, ili ih je napredak lekcije natjerao da zaborave na prisustvo stranaca.

Rezultati zapažanja, upitnika i razgovora sa nastavnicima i njihova analiza omogućavaju nam da izvučemo sljedeće zaključke:

1. Iskusni nastavnici često planiraju da koriste određene gestove) koji su jasno unapred osmišljeni.

2. Većina nastavnika nije dovoljno svjesna posebnosti svoje neverbalne komunikacije u učionici, iako su generalno zadovoljni svojim gestovima. Koeficijent razumijevanja nivoa vlastitih gestova je prosječan.

3. Rezultati rangiranja upotrebe gesta ukazuju na značajnu nesigurnost kod većine nastavnika kada

Komunikacija sa grupom u prisustvu stranaca u razredu, o prisustvu nekih znakova autoritarnosti.

ZAKLJUČCI O POGLAVLJU II

Pravilno organizovana pedagoška komunikacija je neophodan uslov i sadržaj profesionalne pedagoške delatnosti. Konkretizovana u pedagoškoj delatnosti, komunikacija deluje kao proces kojim nastavnik rešava mnoge probleme, među kojima su poznavanje pojedinca, razmena informacija, organizacija aktivnosti, empatija itd.

Pedagoška komunikacija u cjelini tumači se kao sistem interakcije između nastavnika i učenika, profesionalan u ciljevima, zadacima, sadržaju i djelotvornosti, koji obezbjeđuje motivaciju i optimizaciju obrazovno-vaspitnih aktivnosti, razvoj različitih znanja, vještina i sposobnosti, upravljanje formacijom. pojedinca i dječijeg tima u cjelini.

U posljednje vrijeme na stranicama publikacija sve se više razvijaju problemi uloge neverbalne komunikacije u procesu međuljudskih kontakata u profesionalnim nastavnim aktivnostima, gdje ona igra značajnu ulogu u regulisanju odnosa, uspostavljanju međusobnog razumijevanja, te u velikoj mjeri određuje emocionalne atmosfera u učionici.

Tokom interakcije u sistemu „nastavnik-grupa“, neverbalna komunikacija se odvija kroz više kanala: izraz lica, gest, udaljenost, vizuelni kontakt, intonacija, dodir. Štaviše, ovi kanali su najvažnije sredstvo pedagoškog uticaja.

Kao rezultat studije sprovedene na bazi Tehničkog fakulteta u Krasnodarskoj skupštini, otkriveno je:

A) iskusni nastavnici planiraju da koriste gestove u učionici, mnogi od njih su unapred osmišljeni;

B) većina nastavnika znanja o osobinama vlastitih gestova je na prosječnom nivou (prosjek Kzh = 0,61), dok su najiskusniji od njih pokazali dobar nivo razumijevanja osobina gestova u učionici. Istovremeno, generalno gledano, nastavnici su zadovoljni svojim gestovima, što, po našem mišljenju, ukazuje na nedovoljan stepen razumijevanja među nastavnicima važnosti gestovne komunikacije u nastavi.

ZAKLJUČAK

Analiza problema neverbalne komunikacije u profesionalnoj i pedagoškoj delatnosti savremenog nastavnika omogućava nam da izvučemo sledeće zaključke:

Neverbalni aspekt komunikacije ostao je nedovoljno proučen u psihološko-pedagoškoj nauci do danas.

Naučnici su počeli ozbiljno da proučavaju ovaj problem tek u poslednjih 40 godina.

Problem je široko popularan, uključujući i Rusiju;

Popularnost problema uslovila je značajno povećanje broja publikacija na ovu temu;

U procesu interakcije u sistemu nastavnik-učenik neverbalna komunikacija igra značajnu ulogu. Na osnovu toga, nastavnik mora imati ne samo visoku jezičku kulturu, već i kulturu neverbalnog ponašanja, odnosno kulturu korištenja tzv. ekspresivnih pokreta, jer je poznato da različite vrste neverbalne komunikacije ponekad sadrže mnogo više informacija od riječi. S tim u vezi, problem značaja neverbalne komponente u strukturi pedagoške aktivnosti zaslužuje posebnu pažnju i zahtijeva pažljivo proučavanje;

Studija je otkrila:

A) iskusan nastavnik planira da koristi geste u lekciji, mnogi od njih su unapred osmišljeni;

B) poznavanje većine nastavnika o osobinama sopstvenih gestova je na prosečnom nivou (prosečan QL = 0,61), dok su najiskusniji od njih pokazali dobar nivo razumevanja karakteristika gesta u učionici. Istovremeno, generalno gledano, nastavnici su zadovoljni svojim gestovima, što, po našem mišljenju, ukazuje na nedovoljan stepen razumijevanja među nastavnicima važnosti gestovne komunikacije u nastavi.

LISTA KORIŠTENE REFERENCE

1. Belicheva S.A. Utjecaj stila upravljanja razredom na međuljudske odnose u učionici // Sovjetska pedagogija. – 1985. br. 8. P.60-62.

2. Bityanova M. Značajke ljudske komunikacije // Školski psiholog. – 1999. - br. 30. P.2-15.

3. Bodalev A.A. Ličnost i komunikacija: Odabrani radovi. – M.: Pedagogija, 1983.

4. Bodalev A.A. Psihologija komunikacije. M.: Izdavačka kuća "Institut praktične psihologije", Voronjež: NPO "Modek", 1996.

5. Brudny A.A. O problemu komunikacije // Metodološki problemi socijalne psihologije. M.: 1977.

6. Uvod u specijalnost: Udžbenik. pomoć studentima ped. Institut / L.I. Ruvinsky, V.A. Kan-Kalik i drugi - M.: Obrazovanje, 1988.

7. Gorelov I., Zhitnikov V., Zyuzko M., Shkatov L. Sposobnost komuniciranja // Obrazovanje školske djece. – 1994. br. 3. – P.18-21.

8. Grigorieva T.G., Usoltseva T.P. Osnove konstruktivne komunikacije. –Novosibirsk: Izdavačka kuća Novosibirskog univerziteta; M.: „Savršenstvo“, 1997.

9. Davidov V.V. Psihološka teorija obrazovne aktivnosti i metode inicijalne nastave zasnovane na smislenoj generalizaciji. – Tomsk: Peleng, 1992.

10. Ershova A.P., Bukatov M. Smjer lekcije, komunikacija i ponašanje nastavnika: Priručnik za nastavnike. 2. izdanje, rev. i dodatne – M.: Moskva. Psihološko-sociološki institut; "Flinta", 2002.

11. Zolotnyakova A.S. Ličnost u strukturi pedagoške komunikacije. – Rostov n/a: RGPI, 2001.

12. Kagan M.S. Svijet komunikacije. – M.: Obrazovanje, 2001.

13. Kan-Kalik V.A. Nastavniku o pedagoškoj komunikaciji: knj. za nastavnika. M.: Obrazovanje, 2000.

14. Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoška komunikacija kao predmet teorijskog istraživanja // Pitanja psihologije. – 2000. - br. 4. P.9-16.

15. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoško stvaralaštvo. – M.: Pedagogija, 1990.

16. Kolominsky Ya.L. Psihologija komunikacije. – M.: Znanje, 1974.

17. Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Neki problemi socijalne psihologije. – M.: Znanje, 1999.

18. Kolominski Ya.L., Panko E.I. Učiteljici o psihologiji šestogodišnje djece: Knj. za nastavnika. – M.: Obrazovanje, 2002.

19. Kondratyeva S.V. Nastavnik-učenik. – M.: 2002.

20. Konyuhov N.I. Rječnik-priručnik za praktičnog psihologa. – Voronjež: Izdavačka kuća NPO “Modek”, 2001.

21. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Gramatika komunikacije. – L.: Izdavačka kućaLenjingradski univerzitet, 1990.

22. Labunskaya V.A. Neverbalno ponašanje. M.: Obrazovanje, 1991.

23. Leontyev A.A. Pedagoška komunikacija. M.: Znanie, 1979.

24. Leontiev A.A. Psihološke karakteristike aktivnosti predavača. –M.: Znanje, 1999.

25. Leontiev A.A. Psihologija komunikacije. – 3. izd. – M.: Smysl, 1999.

26. Lomov B.F. Komunikacija kao problem opće psihologije // Metodološki i teorijski problemi psihologije. – M.: Nauka, 1999.

27. Makarenko A.S. Sabrana djela: tom 4, tom 5.

28. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika: knj. za nastavnika. - M.: Obrazovanje, 2001.

29. Melibruda S. Ja-Vi-Mi: Psihološke mogućnosti za unapređenje komunikacije / Prev. od poljskog i op ed. A. A. Bodaleva i A. P. Dobrovič. – M.: Progres, 1999.

30. Mironenko V.V. Povijest i stanje psihologije izražajnih pokreta // Pitanja psihologije. – 1998. - br. 3. – P.134-143.

31. Mitina L.M. Pedagoška komunikacija: kontakt i konflikt // Škola i produkcija. – 1999. - br. 10. – P.10-12.

32. Mitina L.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika

33. Mitina L.M. Upravljati ili potiskivati: odabir strategije za profesionalnu aktivnost nastavnika. - M.: Septembar, 2001.-

(Biblioteka časopisa “Direktor škole”, broj 2, 1999.)

34. Mudrik A.V. Komunikacija kao faktor u obrazovanju školaraca. – M.: Pedagogija, 1994.

35. Noćna osoba M.N. Ljudska komunikacija. – M.: Politizdat, 2000.

36. Opšta psihologija: Kurs predavanja za I stepen pedagoškog obrazovanja / Kom. E.I. Rogov. – M.: Vladoš, 1999.

37. Komunikacija i dijalog u praksi edukacije i psihološkog savjetovanja: sub. naučnim tr. / Uredništvo: A. A. Bodalev i dr. - M.: Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka SSSR-a, 1987.

38. Osnove pedagoških vještina: Udžbenik za nastavnike. specijalista. viši udžbenik institucije / I.Ya.Zyazyun, I.F.Krivonos i drugi; uređeno od I.Ya.Zyazyuna. – M.: 1999.

39. Parygin B.D. Sadašnje stanje i problemi socijalne psihologije - M.: Znanie, 1998.

40. Petrova E.A. Gestovi u pedagoškom procesu: Udžbenik. – M.: Moskva. gradski ped. društvo, 1999.

41. Pease A. Znakovni jezik / Transl. sa engleskog – Voronjež, 1992.

42. Pease A. Govor tijela: kako čitati misli drugih ljudi po njihovim gestovima. – Nižnji Novgorod, 1992.

43. Psihologija interpersonalne kognicije / Ed. A.A. Bodaleva; Akademik pedagoških nauka SSSR-a. – M.: Pedagogija, 1999.

44. Psihologija. Rječnik / Općenito Ed. A.V.Petrovsky, M.G.Yaroshevsky. – 2. izd., rev. i dodatne – M.: Politizdat, 1990.

45. Psihološki i pedagoški problemi komunikacije u stručnom usavršavanju nastavnika: Međuuniverzitetski zbornik naučnih radova. radi – Gorki: Državni pedagoški institut po imenu M. Gorkog, 1999.

46. Rudensky E.V. Socijalna psihologija: Tok predavanja. – M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

47. Rybakova M.M. Konflikt i interakcija u pedagoškom procesu: knj. za nastavnika. – M.: Obrazovanje, 2001.

48. Rückle H. Vaše tajno oružje u komunikaciji: izrazi lica, gest, pokret / Skraćeni prijevod. s njim. – M.: Interexpert, 2002.

49. Samukina N.V. Igre u školi i kod kuće: Psihotehničke vježbe i korektivni programi. - M.: Nova škola, 1993.

50. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Učenje i životna iskustva učenika. – M., 2001.

51. Stepanov S. Tajne lica i karaktera // Školski psiholog - 1999. - Br. 44. - str. 2-3.

52. Tolstykh A.V. Sam sa svima: O psihologiji komunikacije. – Mn.: Polymya, 2000.

53. Trusov V.P. Izražavanje emocija na licu // Pitanja psihologije. – 2001. - br. 5. – P.70-73.

SAŽETAK

Rad sadrži 82 stranice, 3 tabele, 1 dijagram, 55 korištenih izvora.

Lista ključnih riječi: komunikacija, pedagoška komunikacija, stil komunikacije, neverbalni aspekt (komponenta) pedagoške komunikacije, kinezika, proksemija, kanali komunikacije, interakcija, gestovi.

Predmet istraživanja: neverbalni aspekti pedagoške komunikacije nastavnika razredne nastave.

Ciljevi istraživanja:

Proučavanje i analiza literature o problemu, generalizacija dobijenih teorijskih podataka;

Izrada i realizacija programa za eksperimentalni dio studija;

Analiza dobijenog empirijskog materijala.

Metode istraživanja: analiza opšte pedagoške i psihološke literature o problemu, analiza sadržaja, zapažanje, razgovor, upitnici, kvantitativna i kvalitativna analiza empirijskih podataka.

U §1 Poglavlja I razmatra se problem komunikacije kao društvenog fenomena uopšte. Govori o tome koliko je komunikacija važna u ljudskom životu. Centralna tačka prvog paragrafa je tumačenje koncepta „komunikacije“, karakteristike njegovih glavnih funkcija. Napominjemo da trenutno različiti naučnici nude vlastitu viziju problema, koja je opisana u otkrivanju nekoliko pristupa fenomenu komunikacije.

Drugi paragraf prvog poglavlja otkriva pitanje suštine i mjesta pedagoške komunikacije u strukturi djelatnosti savremenog nastavnika; Razmatraju se specifičnosti pedagoške komunikacije i njene funkcije, opširno je predstavljena tipologija stilova komuniciranja i izneti stavovi pojedinih autora o prihvatljivosti pojedinog stila u radu nastavnika.

Poglavlje II u potpunosti je posvećeno problemu neverbalnog aspekta komunikacije, uključujući i pedagošku komunikaciju. Takođe govori o kratkoj istoriji razvoja neverbalizma.

Eksperimentalni dio drugog poglavlja posvećen je proučavanju znakovne komunikacije kao sastavne komponente pedagoške komunikacije. Rad se zasniva na proučavanju znakovne komunikacije u aktivnostima nastavnika razredne nastave.

Područje primjene: u teorijskim i praktičnim predmetima iz psihologije i pedagogije. U sistemu obuke i usavršavanja prosvetnih radnika.

Stepen implementacije: djelomičan, materijali su korišteni u izradi kursnog rada (1999), poslužili su kao osnova za prezentaciju na naučno-praktičnoj konferenciji studenata i nastavnika Moskovskog državnog pedagoškog instituta M.E. Evseviev, korišteni su u radu nastavnika i članova školske uprave u Saransku i Krasnoslobodsku.

Efikasnost: poboljšanje kvaliteta obuke budućih nastavnika osnovnih škola, pomoć u poboljšanju pedagoškog procesa u školi.

WITH.
UVOD…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………… ...	5
POGLAVLJE I . KOMUNIKACIJA KAO AKTUELNOST PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE PROBLEM …………………………………………………………………………………………………………
1.1. Karakteristike komunikacije kao društvenog fenomena ………………	8
1.2. Opće teorijske karakteristike neverbalne komponente komunikacija ……………………………………………………………………………………………………………………………
Zaključci o poglavlju I ………………………………………………………………………………………………	31
POGLAVLJE II . NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U AKTIVNOSTI NASTAVNIKA: ISKUSTVO EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA …………………………………………………………………………
2.1. Pedagoška komunikacija u strukturi aktivnosti savremeni nastavnik ……………………………………………………………………………………
2.2. Osobine neverbalne komunikacije u aktivnostima savremeni nastavnik ………………………………………………………………………………………
2.3. Iskustvo u empirijskom istraživanju neverbalne komunikacije u aktivnostima nastavnika osnovne škole …………………………………
Zaključci o poglavlju II ……………………………………………………………………………………………	74
ZAKLJUČAK ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	76
LISTA REFERENCE ……………………………………………………………………………………………………	78

UVOD

Dakle, postoji problem čija je suština u tome što i pored sve većeg interesovanja i istraživanja u oblasti neverbalne komunikacije uopšte, s jedne strane, i pedagoške komunikacije, s druge strane, postoji nedovoljan nivo proučavanja neverbalni aspekt komunikacije u aktivnostima nastavnika.

Svrha rada: proučavanje neverbalnih aspekata komunikacije u aktivnostima nastavnika.

Ciljevi istraživanja:

Sastaviti bibliografski spisak izvora i na osnovu njega analizirati naučno-teorijski materijal o problemu;

Razviti eksperimentalni istraživački program;

Provedite istraživanje, analizirajte dobijene empirijske podatke i izvedite zaključke.

Predmet proučavanja: pedagoška komunikacija kao važna komponenta ukupne strukture pedagoške djelatnosti.

Predmet istraživanja: neverbalni aspekti pedagoške komunikacije, tačnije upotreba gestova u aktivnostima nastavnika.

Metode istraživanja: analiza opšte pedagoške i psihološke literature o problemu, upitnici, posmatranje, anketa (razgovor), kvantitativna i kvalitativna analiza empirijskih podataka.

Metodološka osnova studije bila je teorija aktivnosti (kulturno-istorijski, odnosno aktivnosti pristup u proučavanju psiholoških i pedagoških aspekata života osobe: A.A. Leontyev, A.A. Bodalev, V.A. Kan-Kalik, itd.); stavovi naučnika koji problem neverbalne komunikacije razmatraju sa pozicija kinezike i proksemike (J. Fast, A. Pease, itd.).

Faze istraživanja:

Proučavanje literature o problemu;

Razvoj programa praktičnog istraživanja;

Sprovođenje istraživanja.

Eksperimentalna osnova istraživanja bila je stručno pedagoška aktivnost nastavnika osnovnih škola u srednjim školama u Saransku i Krasnoslobodsku.

Opća struktura rada. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i liste literature.

Prvo poglavlje daje opšti teorijski opis komunikacije kao društvenog fenomena i ispituje opšte aspekte neverbalne komponente komunikacije.

U zaključku su predstavljeni glavni zaključci na osnovu rezultata studije.

POGLAVLJE I . KOMUNIKACIJA KAO AKTUELNI PROBLEM

SAVREMENA PSIHOLOŠKA I PEDAGOŠKA NAUKA

1.1. KARAKTERISTIKE KOMUNIKACIJE KAO DRUŠTVENOG FENOMENA

Kako s pravom primećuje M. N. Nočevnik, „nemoguće je zamisliti razvoj ličnosti, samo postojanje pojedinca kao ličnosti, njegovu povezanost sa društvom bez komunikacije sa drugim ljudima“ (35, str. 37). Interpersonalna komunikacija je neophodan uslov postojanja ljudi, bez kojeg je nemoguće potpuno formiranje ne samo pojedinačnih mentalnih funkcija, procesa i svojstava pojedinca, pojedinca u cjelini i društva (društva). Klasici marksizma K. Marx i F. Engels su u vezi s tim primijetili: „...stvarno duhovno bogatstvo pojedinca ovisi o bogatstvu njegovih stvarnih odnosa“ (35, str. 78). Istorijsko iskustvo i svakodnevna praksa pokazuju da potpuna izolacija osobe od društva, njeno povlačenje iz komunikacije s drugim ljudima, dovodi do potpunog gubitka ljudske ličnosti i njenih društvenih svojstava (fenomen “djece Mowgli”).

Naučnici (35; 4) su ustanovili da je potreba za komunikacijom određena i potrebom za zajedničkim učešćem u proizvodnji materijalnih dobara. U sferi duhovnog života, kao što je poznato, centralno mjesto zauzima potreba pojedinca za sticanjem društvenog iskustva, upoznavanjem s kulturnim vrijednostima, savladavanjem principa i normi ponašanja u društvu i specifičnom društvenom okruženju, tj. nemoguće bez kontakata sa drugim ljudima.

Nešto drugačije se čini gledište A. A. Bodaleva, koji predlaže da se komunikacija posmatra kao interakcija između ljudi, čiji je sadržaj razmjena informacija korištenjem različitih sredstava komunikacije za uspostavljanje odnosa između njih (4). Tumačenje ovog pojma od strane N. I. Konyukhova blisko je definiciji A. A. Bodaleva: Komunikacija je „interakcija subjekata koja se vrši znakovnim sredstvima, uzrokovana potrebama zajedničke aktivnosti i usmjerena na značajnu promjenu stanja, ponašanja i ličnosti i semantičke formacije partnera” (20, str.124).

A.A. Leontyev nudi drugu verziju tumačenja koncepta „komunikacije“. Komunikaciju shvata kao društveni fenomen i pristupa joj kao uslovu svake ljudske aktivnosti: „Komunikacija je sistem svrsishodnih i motivisanih procesa koji obezbeđuju interakciju ljudi u kolektivnim aktivnostima, ostvarivanjem društvenih i ličnih, psiholoških odnosa i upotrebom specifičnih sredstava, prvenstveno jezik” (25).

Stav A. A. Leontijeva podržavaju i drugi istraživači. Konkretno, V.N. Parfenov napominje da je svaka aktivnost nemoguća bez komunikacije, koju on razumije kao proces interakcije između pojedinaca. On dalje naglašava da je komunikacija neophodna za uspostavljanje interakcije koja je korisna za proces aktivnosti. Blisko gledištu A. A. Leontijeva je i stav M. S. Kagana, prema kojem se komunikacija smatra komunikativnom vrstom aktivnosti, koja izražava „praktičnu aktivnost subjekta“ (12).

Komunikativna strana komunikacije povezana je sa utvrđivanjem specifičnosti procesa informacija između ljudi kao aktivnih subjekata, odnosno njihovih stavova, ciljeva i namjera.

Perceptualna strana komunikacije uključuje proces formiranja slike o drugoj osobi, koji se postiže „čitanjem“ fizičkih karakteristika psihičkih osobina i osobina osobe. Glavni mehanizmi spoznaje druge osobe su identifikacija (asimilacija) i refleksija (svijest o tome kako drugi ljudi doživljavaju predmet spoznaje).

Međutim, B.D. Parygin (39), karakterizirajući komunikaciju kao složen i vrlo višestruki proces, također je primijetio da komunikacija može djelovati istovremeno i kao proces interakcije među ljudima, i kao informacijski proces, i kao odnos ljudi prema svakom druge, i kao proces njihovog međusobnog uticaja jednih na druge, i kao proces međusobnog iskustva i međusobnog razumevanja jednih drugih. Ova izjava, kao što se može vidjeti iz njene strukture, fokusirana je na sistematsko razumijevanje suštine komunikacije, njene multifunkcionalne prirode i u skladu je sa stajalištem B.F. Lomova, A.A. Brudny, L.A. Karpenka, koji identifikuju sljedeći skup osnovne funkcije komunikacije.

Prema gledištu B.F. Lomova (26, str. 266), u komunikaciji se mogu razlikovati aspekti ili funkcije kao što su „informacije i komunikacije, koje pokrivaju procese primanja i prenošenja informacija; regulatorno-komunikativni, povezan sa međusobnim prilagođavanjem radnji prilikom obavljanja zajedničkih aktivnosti; afektivno-komunikativni, koji se odnosi na emocionalnu sferu osobe i zadovoljava potrebe za promjenom nečijeg emocionalnog stanja.” (44, str.244). Dakle, prva klasa komunikacijskih funkcija, informacija i komunikacija, pokriva sve one procese koji se opisuju kao “prijem i prijenos informacija”. Druga klasa komunikacijskih funkcija, regulatorno-komunikacijskih, odnosi se na regulaciju ponašanja. U procesu komunikacije pojedinac može uticati na motiv, cilj, program, donošenje odluka, sprovođenje pojedinačnih radnji i njihovu kontrolu, odnosno na sve „komponente“ aktivnosti svog partnera. Ovaj proces uključuje i međusobnu stimulaciju i međusobnu korekciju ponašanja.

Treća klasa komunikacijskih funkcija, afektivno-komunikativna, odnosi se na emocionalnu sferu osobe. Prema B.F. Lomovu, komunikacija je najvažnija odrednica emocionalnih stanja osobe. Čitav spektar specifično ljudskih emocija nastaje i razvija se u uslovima ljudske komunikacije. Poznato je, na primjer, da se potreba osobe za komunikacijom često javlja u vezi s potrebom za promjenom emocionalnog stanja. B.F. Lomov ističe da se funkcije komunikacije kao višedimenzionalnog procesa mogu klasificirati prema drugom sistemu osnova, ali u svom radu (26) ne postavlja odgovarajuće osnove.

A. A. Brudny, zauzvrat, proširuje razumijevanje funkcija komunikacije i „naglašava kao glavnu radnu funkciju instrumentalnu funkciju koja je neophodna za razmjenu informacija u procesu upravljanja i zajedničkog rada; sindikativna funkcija, koja dolazi do izražaja u koheziji malih i velikih grupa; prevodni, neophodni za obuku, prenos znanja, metode rada, kriterijumi evaluacije; funkcija samoizražavanja, orijentisana ka traženju i postizanju međusobnog razumevanja” (5, str.244).

Međutim, najpotpunija klasifikacija, po našem mišljenju, je klasifikacija L. A. Karpenka (44, str. 245), prema kojoj se izdvaja osam funkcija prema kriteriju „cilj komunikacije“:

1. kontakt, čija je svrha uspostavljanje kontakta kao stanja međusobne spremnosti za primanje i prenošenje poruka i održavanje odnosa u vidu stalne međusobne orijentacije;

2. informativni, čija je svrha razmjena poruka, odnosno prijem i prenošenje bilo koje informacije kao odgovor na zahtjev, kao i razmjena mišljenja, planova, odluka i sl.;

3. podsticaj, čija je svrha da stimuliše aktivnost komunikacijskog partnera da izvrši određene radnje;

4. koordinacija, čija je svrha međusobna orijentacija i koordinacija djelovanja pri organizovanju zajedničkih aktivnosti;

5. razumijevanje, čiji cilj nije samo adekvatna percepcija i razumijevanje značenja poruke, već i međusobno razumijevanje partnera (njihovih namjera, stavova, iskustava, stanja itd.);

6. emotivan, čiji je cilj da kod partnera probudi potrebna emocionalna iskustva („razmjena emocija“), kao i da uz njegovu pomoć promijeni vlastita iskustva i stanja;

7. uspostavljanje odnosa čija je svrha razumijevanje i fiksiranje svojeg mjesta u sistemu uloga, statusnih, poslovnih, međuljudskih i drugih veza zajednice u kojoj će pojedinac djelovati;

1.2. OPĆE TEORIJSKE KARAKTERISTIKE NEVERBALNOG

KOMPONENTE KOMUNIKACIJE

Aristotel se, na primjer, smatra jednim od pionira fizionomije. Pristalice njegove škole vjerovale su da se po opštem izrazu lica i nekim crtama lica može prepoznati karakter osobe i procijeniti nivo njegovih sposobnosti.

U srednjem vijeku Ibn Sina i brojni vodeći alhemičari dijelili su pojedinačne poglede fizionomista i, na ovaj ili onaj način, poboljšavali. U renesansi - John Duns Scotus i Leonardo da Vinci, u 16.-18. stoljeću - Francis Bacon i nenadmašni fizionomista, švicarski svećenik, pjesnik i umjetnik Johann Gaspar Lavater. U svom eseju „Umetnost poznavanja ljudi po fizionomiji“ napravio je praktično prvi naučni pokušaj da sistematski proučava ekspresivne pokrete.

U 16. veku Izvanredni njemački kirurg Paracelsus je u svom praktičnom radu koristio i mimičke kriterije, iako njegove ideje nisu dobile bilo kakvo širenje.

Klasični primjer razumijevanja uloge i značenja gesta, izraza lica i intonacije u životima ljudi može se smatrati djelo Jean-Baptiste Dubosa, francuskog filozofa-prosvetitelja 18. stoljeća, „Kritička razmišljanja o poeziji i slikarstvu“, gde autorka dolazi do ideje da nauka odavno postoji „nema“, koja, ne otvarajući usne, govori rukama i nekim pokretima tela. Najuticajnije delo, prema A. Peaseu (42, str. 17) početkom dvadesetog veka. bilo je djelo Charlesa Darwina, “Izražavanje emocija kod ljudi i životinja”, objavljeno 1872. Ono je podstaklo moderna istraživanja u području “govora tijela”, a mnoge ideje i zapažanja Charlesa Darwina danas su prepoznate od strane istraživača širom svijeta. svijetu.

Radovi poznatog francuskog reditelja Delsartea također su napravili značajan korak u opisu gestova. U Rusiji je početkom dvadesetog veka Delsartov sistem postao nadaleko poznat zahvaljujući knjizi Sergeja Volkonskog „Izražajni čovek“, koja je ispitivala i zakone ljudskog kretanja i njihovu semiotičku klasifikaciju.

Od 1900. do 1979. objavljeno je šest velikih monografija o gestu na engleskom jeziku. Radovi D. Efrona, M. Critchleya i C. Morrisa izazvali su najveće interesovanje u cijelom svijetu. Ozbiljna studija o "govoru tijela" od kasnih 70-ih. Počeo je proučavati australski naučnik Allan Pease, koji je priznati stručnjak za psihologiju ljudske komunikacije i autor metodologije za podučavanje osnova komunikacije.

Savremeni predstavnici ove naučne oblasti (J. Fast, J. Nirenberg) otkrivaju obrasce uticaja neverbalnih metoda komunikacije na uspostavljanje kontakata i međusobnog razumevanja među partnerima.

Kineziku se obično shvaća kao vizualno percipiran raspon pokreta koji obavljaju ekspresivno-regulacijsku funkciju u komunikaciji. Kinezika nije samo "govor tijela" (gestikulacije, izrazi lica, položaji, pogled), već i način oblačenja i češljanja. Uz imenovane pokrete, kinezika uključuje i pokrete koji su povezani s upotrebom predmeta: lupanje vratima, škripanje stolice, rukopis. Kao što vidite, kinezika je koncept koji se koristi za označavanje različitih ljudskih pokreta, ali najčešće kada se proučavaju pokreti ruku i lica (22, str.18).

U našoj zemlji istraživanje kinezičkih sredstava ljudske komunikacije počelo je 60-ih godina. u radovima B.A. Uspenskog i T.M. Nikolaeve, kasnije su nastavili O.S. Ahmatova, I.N. Gorelov, A.A. Kapnadze, E.V. Krasilnikova, G.A. Kovaleva, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev i drugi naučnici.

Konkretno, Albert Meyerabian je otkrio da se prijenos informacija odvija verbalnim sredstvima (samo riječi) za 7%, putem audio sredstava (uključujući ton glasa, intonaciju) za 38%, a putem neverbalnih sredstava za 55%. Profesor Birdvistel je, nakon sličnog istraživanja, otkrio da prosječna osoba govori riječima samo 10-11 minuta dnevno, te da svaka rečenica u prosjeku ne traje duže od 2,5 sekunde. Kao i Meyerabian, otkrio je da verbalna komunikacija u razgovoru zauzima manje od 35%, dok se više od 65% informacija prenosi neverbalnim sredstvima.

Ovi podaci rječito govore o odlučujućoj važnosti neverbalnog za psihologiju komunikacije i međusobnog razumijevanja ljudi, a posebnu pažnju posvećuju značenju ljudskih gestova i izraza lica.

Što se tiče karakteristika govora tijela, također napominjemo da je njegova manifestacija određena impulsima naše podsvijesti, a nedostatak mogućnosti lažiranja ovih impulsa omogućava nam da vjerujemo ovom jeziku više nego uobičajenom verbalnom kanalu komunikacije. „Jezik pokreta tijela je istinitiji od jezika riječi“, s pravom primjećuje Horst Rückle u vezi s tim (48, str. 9).

Stvara imidž komunikacijskog partnera;

Djeluje kao način regulacije prostorno-vremenskih parametara komunikacije;

Djeluje kao indikator odnosa status-uloga;

To je indikator trenutnih mentalnih stanja pojedinca;

Obavlja funkciju čuvanja glasovnih poruka;

Djeluje kao pojašnjenje, promjena u razumijevanju verbalne poruke, pojačava emocionalni intenzitet onoga što je rečeno;

Obavlja funkciju pražnjenja, olakšanja, regulira proces ekscitacije.

Posebno mjesto među neverbalnim sredstvima komunikacije zauzimaju prostorno-vremenske karakteristike komunikacijske situacije.

A.A. Leontiev predlaže da se ne-govorne komponente komunikacije klasificiraju u nekoliko tipova ovisno o njihovoj ulozi u komunikacijskom procesu:

- komponente „pretraživanja“ koje govornik i slušalac uzimaju u obzir tokom orijentacije prije komunikacije;

Signali koji se koriste za ispravljanje već uspostavljene komunikacije;

Regulatori, podeljeni na signale koji dolaze od slušaoca i potvrđuju razumevanje, i signale koji dolaze od komunikatora (govornika) i „zahtevaju“ slušaoce za razumevanje;

Modulacija komunikacije, odnosno reakcija govornika i slušaoca na promjene uslova komunikacije.

V. A. Labunskaya u svom radu istražuje strukturu neverbalnog ponašanja, koje je, po našem mišljenju, sudeći po definiciji, sinonim za pojam „neverbalna komunikacija“ - „...društveno ili biološki određen način organizovanja neverbalnih sredstava komunikacije stečeno od strane pojedinca, pretvoreno u individualni, specifično čulni oblik radnji i djela” (22, str.6.).

Klasifikacija sredstava neverbalnog ponašanja (komunikacije) prema V. A. Labunskaya izgrađena je na osnovu osnovnih atributa bića, materije, univerzalnih oblika njenog postojanja - kretanja, vremena, prostora (dijagram). Prema ovoj shemi, struktura neverbalne komunikacije uključuje gotovo sve podstrukture neverbalnog ponašanja navedene u drugim klasifikacijama, koje se zasnivaju na glavnim karakteristikama neverbalnih sredstava, sistemima njihove refleksije i percepcije (optički, akustički, taktilni, mirisni), kao i elemente ovih sistema i njihov odnos.

Kratak opis glavnih sredstava neverbalne komunikacije.

Izraza lica(od grč. mimikos - oponašati) - spoljašnji izraz mentalnih stanja, prvenstveno emocionalnih, koji se manifestuje u skupu koordinisanih pokreta mišića lica (20, str.109).

Poznato je da je efikasna komunikacija nemoguća bez adekvatne procene osećanja koje sagovornik ili partner doživljava i koja su izražena na njegovom licu. Takva procjena je neophodna povratna informacija tokom kontakta, unošenje korekcija u daljem toku interakcije. Adekvatna percepcija i razumijevanje komunikacijskih partnera nemoguće je bez uzimanja u obzir svih neverbalnih pokazatelja odgovora drugih, a lice predstavlja najpristupačnije i najinformativnije sredstvo za dopunu i pojašnjavanje sadržaja poruka koje se prenose govorom. Poznato je da izrazito pokretni izrazi lica ukazuju na živost i brzu promjenu u percepciji utisaka i unutrašnjih doživljaja, te laku razdražljivost od vanjskih podražaja. Sjedeći izrazi lica općenito ukazuju na postojanost mentalnih procesa. Takvi izrazi lica povezani su sa smirenošću, postojanošću, razboritošću i pouzdanošću. Monotonija i rijetke promjene oblika ukazuju na slabu impulsivnost komunikacijskog partnera. Ovakvo ponašanje je tipično za izuzetno monotona mentalna stanja dosade, tuge i ravnodušnosti.

Dakle, možemo zaključiti da je facijalna strana komunikacije izuzetno važna za potpunu komunikaciju pojedinaca, izražavajući, prije svega, njihovo emocionalno stanje tokom interakcije.

Gestovi– pokreti koji imaju signalnu vrijednost (20, str.49); To su izražajni pokreti glave, ruke ili šake koji se prave u procesu komunikacije. Kako istraživači primjećuju, gestovi u procesu komunikacije ne samo da prate govor. Na osnovu gestikulacije može se izvući zaključak o stavu osobe prema bilo kojem događaju, osobi ili objektu. Gest takođe može govoriti o nečijoj želji, njegovom unutrašnjem stanju uma. Osobine gestikulacije neke osobe mogu poslužiti kao osnova za donošenje zaključaka o nekom kvalitetu percipirane osobe. Zato se gestovi klasifikuju kao izražajni pokreti (V.A. Labunskaya).

U literaturi postoje klasifikacije gesta po različitim osnovama. Nabrojimo neke od njih.

Prema prirodi uticaja na perceptora razlikuju se vizuelni, vizuelno-akustični, vizuelno-taktilni gestovi (40, str.21).

Neki stručnjaci (22, P.23, 8, P.25) predlažu da se gestovi klasifikuju na sledeći način (imajte na umu da oni ne daju osnove/kriterijume za ovu klasifikaciju):

Komunikativni, izražajni pokreti koji zamjenjuju elemente jezika u govoru;

Deskriptivno-figurativno, naglašavanje, prateći govor i gubljenje značenja izvan govornog konteksta;

Modalni, izražavajući procenu, odnos prema objektima, fenomenima životne sredine.

Allan Pease u jednom od svojih radova (42) razlikuje pokazivanje, naglašavanje (intenziviranje), demonstrativne i tangentne geste.

Gestovi pokazivanja usmjereni su prema objektima ili ljudima kako bi se skrenula pažnja na njih. Isticanje gestova služi za jačanje izjava. Odlučujuća važnost se pridaje položaju ruke. Demonstrativni gestovi objašnjavaju stanje stvari. Uz pomoć tangencijalnih gestova žele uspostaviti društveni kontakt ili dobiti znak pažnje od partnera. Koriste se i za slabljenje značenja izjava.

Prsti se uglavnom koriste za isticanje gestova. Zapravo, gest dobija svoje značenje tek nakon što prsti zauzmu određeni položaj.

Značaj gestova u komunikaciji značajno se povećava kada se upoznamo sa podacima rada T.P. Usoltseve i T.G. Grigorieve (8), u kojima se navodi da se do 40% informacija može prenijeti gestom.

Vizuelna interakcija(kontakt očima) izuzetno je važna komponenta komunikacijskog procesa. Oko 80% čulnih utisaka osoba prima preko organa vida. Oči su takođe važan ekspresivni organ. Prema savremenim podacima, pogled ima ulogu kontrolnog uticaja, pružajući povratnu informaciju o ponašanju partnera i stepenu njegove uključenosti u komunikaciju. Velika je uloga pogleda i u razmjeni primjedbi, gdje obavlja signalnu funkciju; učestvuje u izražavanju intimnosti i regulisanju distance (40, str.13).

Neki istraživači (22) primjećuju sljedeće funkcije pogleda u komunikaciji:

Pretraga informacija (tokom interakcije, govornik gleda u slušaoca na kraju svake replike i u referentnim tačkama unutar replike, a slušalac gleda u govornika da bi dobio povratnu informaciju);

Obavijest o puštanju komunikacijskog kanala;

Želja da se sakrije ili razotkrije svoje „ja“;

Uspostavljanje i održavanje društvene interakcije.

Jezik očiju, prema psiholozima, veoma je važan za samosvijest u procesu komunikacije.

Intonacija. V. A. Labunskaya definiše intonaciju kao skup zvučnih sredstava jezika koji organiziraju govor. Ovo je ritmička i melodijska strana govora. Njegovi glavni elementi su melodija govora, njegov ritam, intenzitet, tempo, tembar, kao i frazni i logički naglasak. Intonacija vam praktično omogućava da izrazite svoje misli i osjećaje, voljne težnje ne samo uz riječ, već i pored nje, a ponekad i uprkos njoj.

Prostorna organizacija takođe značajno utiče na proces interakcije među ljudima. Napomenimo da je istraživanje ove komponente komunikacije poznatog američkog naučnika E. Halla dovelo do formiranja nove naučne oblasti - proksemije, koju sam autor naziva prostornom psihologijom (prema radu E.A. Petrova). Proksemika posebno proučava uticaj na komunikaciju prostora sa fiksnim odnosima (arhitektura), sa polufiksnim odnosima (raspored nameštaja) i dinamičkim prostorima (lokacija sagovornika u prostoru tokom procesa komunikacije).

U literaturi (42, 40, 8) opisane su 4 kategorije prostorne komunikacije (napomenimo da je ove prostore sa subjektom komunikacije u centru svojevremeno opisao E. Hall):

- intimno područje(15-46 cm): Od svih zona, ona je glavna, jer je strogo čuvana od strane ljudi. Ulaz u ovo područje je dozvoljen samo onim osobama koje su s njim u bliskom emotivnom kontaktu. U ovoj kategoriji postoji i podzona radijusa od 15 cm, u koju se može probiti samo fizičkim kontaktom - ovo je hiperintimna zona;

- lična zona(46 cm - 1,2 m): ovo je razdaljina koja razdvaja komunikacijske partnere koji se poznaju;

- društvena zona(1,2 m - 3,6 m): ova udaljenost razdvaja strance tokom interakcije;

- javna (javna) površina(više od 3,6 m): osoba se nalazi na ovoj udaljenosti kada se obraća velikoj grupi ljudi (na primjer, tokom predavanja).

ZAKLJUČCI ON I POGLAVLJE

Sistem neverbalne komunikacije zauzima značajno mjesto u ukupnoj strukturi komunikacije.

Unatoč tome, u literaturi se mogu naći različite klasifikacije neverbalnih sredstava komunikacije, njihove karakteristike i funkcije.

POGLAVLJE II . NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U AKTIVNOSTI NASTAVNIKA

(ISKUSTVO EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA)

2.1. PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA U STRUKTURI AKTIVNOSTI NASTAVNIKA

U našem radu je više puta naglašeno da je potreba za komunikacijom, kao osnovna za osobu, od najveće važnosti u procesu obrazovanja i osposobljavanja osobe. Dakle, bez toga je proces prenošenja društvenog iskustva s jedne generacije na drugu u principu nemoguć. U školskom uzrastu, želja mlade osobe da se približi unutrašnjem svijetu drugog, da svojim očima vidi svoju okolinu, da je drugi čuju i razumiju dobija na posebnom značaju. Škola privlači učenike ne samo novim znanjima, već i mogućnošću da zadovolje trenutne potrebe za komunikacijom, samopotvrđivanjem, kreativnošću i otkrivanjem najboljih strana svog „ja“. S tim u vezi, neophodan i najvažniji uslov za efikasnost pedagoškog rada nastavnika je, prema naučnicima, njegova sposobnost da organizuje interakciju sa decom, komunicira sa njima i upravlja njihovim aktivnostima (posebno, ova izjava se nalazi u radovima V.A. Kan-Kalik (13, 15).

Osvrćući se na pitanje specifičnosti pedagoške komunikacije u odnosu na druge vrste i oblike komunikacije među ljudima, napominjemo da je posebnost komunikacije i saradnje (interakcije) između nastavnika i učenika u vodećoj ulozi saradnika-nastavnika. , posebno u onim oblastima aktivnosti koje za učenika predstavljaju zonu njegovog najbližeg razvoja.

Kako primećuju V.A. Kan-Kalik i N.D. Nikandrov, komunikacija deluje kao instrument uticaja, a uobičajeni uslovi i funkcije komunikacije ovde dobijaju dodatni stres (15, str.82)

Konkretizirana u pedagoškoj djelatnosti, komunikacija djeluje i kao proces kojim nastavnik rješava bezbroj komunikativnih zadataka i kao rezultat. U procesu komuniciranja sa decom, nastavnik vrši, prvo, psihološko i komunikativno traženje povezano sa saznanjem o individualnoj posebnosti druge osobe (osobe koja se obrazuje), i, drugo, izbor, u skladu sa ovom originalnošću. , specifičnog repertoara obrazovnih primjerenih utjecaja na dato dijete. Potreba da nastavnik stalno rješava komunikativne probleme – kao odraz pedagoških zadataka – zauzvrat daje komunikacijskoj strukturi pedagoške djelatnosti naglašen heuristički karakter. Međutim, pedagoška komunikacija ne uključuje samo komunikativne aktivnosti nastavnika. Literatura (45) također ukazuje na sposobnost nastavnika da stimulira proaktivnu komunikaciju među učenicima.

Pedagoška komunikacija sa svojom izraženom uticajnom prirodom ostvaruje se u subjekt-subjektnim odnosima sa učenicima, uprkos tome što potonji najčešće djeluju kao objekt obuke i vaspitanja u sistemu vaspitno-spoznajne aktivnosti. U pedagoškoj komunikaciji, na pozadini subjekt-subjektnih odnosa između učenika i nastavnika, ostvaruju se međusobne potrebe komunikacije: učitelji - u ispunjavanju svoje društveno značajne funkcije nastave i odgoja, učenici - u formiranju svjetonazora i pogleda na svijet, lični razvoj, u ovladavanju raznim vrstama aktivnosti (obrazovnih, radnih, igrivih, spoznajnih) tokom socijalizacije.

U toku nastavnikovog poznavanja ličnosti učenika;

U organizovanju direktne interakcije i uticaja na dete;

U upravljanju vlastitim ponašanjem nastavnika;

U izboru sredstava pedagoškog uticaja.

Analizirajući ove odredbe, može se primijetiti da je u njihovom razumijevanju pedagoška komunikacija zaista kreativna aktivnost ne samo u odnosu na učenika, već iu odnosu nastavnika prema sebi.

Drugi pristup problemu pedagoške komunikacije predlažu brojni istraživači (N.V. Kuzmina, E.A. Maslyko, L.N. Dichkovskaya), koji ga shvataju kao jedan od faktora učenja, koje je profesionalno u smislu ciljeva, zadataka, sadržaja, nivoa. veštine, kvaliteta i efektivnosti subjekt-subjekt komunikacije. Upravo ovi aspekti pedagoške komunikacije osiguravaju, po njihovom mišljenju, optimizaciju obrazovanja i osposobljavanja iz školskog predmeta tokom njegove nastave, motivaciju za savladavanje ovog predmeta, širenje kognitivne sfere učenika, njihovo uključivanje u zajedničke kognitivne aktivnosti. , lični razvoj učenika, stvaranje uslova za razvoj vještina i sposobnosti samoobrazovanja, samoobrazovanja i samokontrole.

Sumirajući analizu pristupa razumevanju suštine pedagoške komunikacije, može se zaključiti da se u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi profesionalna komunikacija uopšte shvata kao sistem interakcije između nastavnika i učenika, čiji je sadržaj razmena informacija. , optimizacija procesa učenja i obrazovanja, organizacija zajedničkog rada pojedinačnog učenika, razrednog osoblja i nastavnika, pružanje vaspitno-obrazovnog uticaja, poznavanje ličnosti učenika i samog sebe, stvaranje uslova za samorazvoj ličnosti deteta. Nastavnik djeluje kao aktivator ovih procesa, organizira ih i upravlja njima.

Ističući značaj obrazovne i didaktičke funkcije pedagoške komunikacije, A.A. Leontjev napominje da je „Optimalna pedagoška komunikacija takva komunikacija između nastavnika (i, šire gledano, nastavnog osoblja) sa učenicima u procesu učenja, koja stvara najbolje uslove za razvoj motivacije učenika i kreativne prirode obrazovnog procesa.“ aktivnost, za pravilno formiranje ličnosti učenika, obezbjeđuje povoljnu emocionalnu klimu za učenje (posebno sprječava nastanak „psihološke barijere“), osigurava upravljanje socio-psihološkim procesima u dečjem timu i omogućava maksimalno korišćenje ličnih karakteristika nastavnika u obrazovnom procesu” (23, str. 8).

Za optimalnu pedagošku komunikaciju, prema A. A. Leontijevu, nastavniku su potrebne sljedeće vještine:

Sposobnost upravljanja svojim ponašanjem;

Kvalitete pažnje;

Sposobnost društvene percepcije ili „čitanja lica“;

Sposobnost adekvatnog modeliranja ličnosti i psihičkog stanja učenika na osnovu vanjskih znakova;

Sposobnost verbalne komunikacije (optimalno psihološki strukturirajte svoj govor);

Vještine verbalnog i neverbalnog kontakta sa učenicima.

Uz koncept „optimalne pedagoške komunikacije“ u literaturi se nalazi i pojam „produktivna komunikacija“, koja se shvaća kao proces koji treba da osigura sljedeće:

Pravi psihološki kontakt koji treba da nastane između nastavnika i djece i pretvori ih u subjekte-subjekte komunikacije;

Prevazilaženje barijera koje nastaju u procesu interakcije između nastavnika i djece (uzrasnih, socio-psiholoških, motivacionih, stavovnih, kognitivnih, itd.);

Prebacivanje učenika iz uobičajene pozicije sljedbenika u poziciju saradnje, a samim tim i njihova transformacija u subjekte pedagoškog procesa.

Dakle, pedagoška komunikacija djeluje kao faktor koji optimizira obrazovni proces, osiguravajući implementaciju bilo koje njegove komponente.

Naučnici (13) identificiraju sljedeće funkcije pedagoške komunikacije kao socio-psihološkog fenomena:

Spoznaja ličnosti;

Razmjena informacija;

Organizacija aktivnosti;

Razmjena uloga;

Empatija;

Samopotvrđivanje.

L.M. Mitina nešto drugačije tumači funkcije pedagoške komunikacije. Ona prije svega ističe socijalno-perceptivnu funkciju prema kojoj se komunikacija kao dijalog odvija u uvjetima složene kognitivne refleksije ljudi jedni o drugima. Psihološki kompetentna percepcija učenika od strane nastavnika pomaže u uspostavljanju međusobnog razumijevanja i efektivne interakcije na ovoj osnovi. Funkcija socijalne percepcije u pedagoškoj komunikaciji je da nastavnik pazi na ponašanje djeteta, njegove riječi, gestove, intonacije, promjene u izgledu i ponašanju. Iza spoljašnjih manifestacija djetetovog ponašanja i stanja, nastavnik „vidi” njegove misli i osjećaje, predviđa namjere i modelira učenikove lične karakteristike. Pod modeliranjem, A.A. Leontijev posebno podrazumijeva razumijevanje motiva, ciljeva druge osobe, njene ličnosti kao integralnog entiteta (25). U ovom slučaju govorimo uglavnom o sposobnosti nastavnika da uzme u obzir kognitivne i lične interese djece. Istovremeno, kako primećuje L.M. Mitina, „nastavnik zauzvrat ima pravo da očekuje adekvatnu reakciju učenika“ (32, str.26). Djeca stalno „čitaju“ ponašanje, raspoloženje i stav nastavnika. Iz tog razloga, nastavnik mora biti u stanju da kompetentno izrazi svoja osjećanja, da pronađe verbalne i neverbalne oblike ponašanja primjerene situaciji, da bude razumljiv učenicima, otvoren i iskren. Učitelj treba da se prilagodi odgovarajućim odnosima sa učenicima, odnosno da stupi u komunikaciju sa njima, pamteći da na taj način deci pokazuje spremnost i želju za komunikacijom, podstičući učenike na slične recipročne korake, podstičući ih da uzvrate.

Kada se razmatraju karakteristike implementacije ove funkcije, potrebno je imati na umu da u pedagoškoj praksi često postoje greške u percepciji učenika, koje uvelike otežavaju komunikaciju i aktivnosti nastavnika. Konkretno, Yu. Sinyagin identifikuje sledeće grupe grešaka nastavnika kako ih opaža učenik:

"halo" efekat;

I tako dalje. (vidi tekst)

Želja za razvojem odnosa;

Lično samopotvrđivanje;

Potreba za profesionalnim planom. Funkcija samoprezentacije (funkcija samoprezentacije prema Križanskoj Yu.S., Tretyakov V.P.) u pedagoškoj komunikaciji doprinosi samoizražavanju i nastavnika i učenika. U komunikacijskim činovima predstavlja se učiteljev unutrašnji svijet. U slučaju kada je nastavnik bogatog unutrašnjeg svijeta u stanju da ga kompetentno predstavi svojim učenicima, možemo govoriti o kongruentnom samoizražavanju. Kongruencija se u ovom slučaju podrazumijeva kao potpuna usklađenost onoga što osoba nudi uz pomoć tona glasa, pokreta tijela i glave, sadržaja njegovih riječi i unutarnjih uvjerenja.

Poznavanje ovih funkcija, po našem mišljenju, doprinosi organizaciji komunikacije između nastavnika i učenika u i van učionice kao integralnog procesa.

Modeliranje od strane nastavnika predstojeće komunikacije sa učenikom;

Organizacija direktne komunikacije sa djecom (početni period komunikacije);

Upravljanje komunikacijom tokom pedagoškog procesa;

Analiza implementiranog komunikacijskog sistema za buduće aktivnosti.

Prvo, može biti inicijator;

Drugo, - predmet;

Treće, u različitim situacijama ponašajte se ili kao aktivni ili pasivni učesnik u interakciji;

Četvrto, u skladu, na primjer, sa konceptom transakcione analize, on može obavljati jednu od tri glavne uloge: “Roditelj”, “Odrasli” ili “Dijete”.

Posebnost profesionalne pedagoške komunikacije je u tome što inicijativa ovdje djeluje kao način upravljanja komunikacijom i, shodno tome, holističkim obrazovnim procesom.

Po našem mišljenju, ovakva struktura pedagoške komunikacije zahtijeva određeno prilagođavanje.

Motiv kao odraz potrebe koja djeluje kao objektivni obrazac;

Cilj kao idealna reprezentacija njegovog budućeg rezultata, koji poput zakona određuje karakter i metode ljudskog djelovanja;

Djelovanje kao proces podređen ideji o rezultatu koji se mora postići, odnosno proces podređen obaveznom cilju;

Operacije kao načini izvođenja radnji;

Radnje procjene, koje se sastoje od smislenog kvalitativnog razmatranja rezultata asimilacije u njegovom poređenju sa ciljem (9);

Praćenje, shvaćeno kao stalno praćenje procesa i rezultata obrazovnih aktivnosti.

Pored ovih, jedna od najvažnijih komponenti pedagoške komunikacije, kako ističe A.K.Markova (28, str.25), jeste stil komunikacije.

Istraživanja pokazuju da stil komunikacije nastavnika ozbiljno utiče na klimu u timu, na to koliko često nastaju i rješavaju sukobi među djecom, kao i između nastavnika i učenika. Emocionalno blagostanje učenika i psihološka klima u timu umnogome zavise od stila (34, str.61).

Stil komunikacije se izražava:

Karakteristike komunikacijskih sposobnosti nastavnika;

Postojeća priroda odnosa između nastavnika i učenika;

Kreativna individualnost nastavnika;

Karakteristike studentskog tijela.

V.A. Kan-Kalik identificira sljedeće stilove pedagoške komunikacije:

Komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima;

Komunikacija zasnovana na prijateljstvu;

Udaljenost komunikacije;

Komunikacija je zastrašujuća;

Komunikacija-flert.

Jednako negativnu ulogu u radu s djecom ima i komunikacija i flert. Ovakav vid komunikacije odgovara želji za sticanje lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Pojava ovog stila komunikacije uzrokovana je, s jedne strane, željom nastavnika za brzim uspostavljanjem kontakta s djecom, željom da ugodi razredu, as druge strane, nedostatkom potrebne opšte pedagoške i komunikativne kulture. , vještine i sposobnosti pedagoške komunikacije.

Dinamičke karakteristike stila (fleksibilnost, stabilnost, preklopljivost, itd.);

Efikasnost (nivo znanja i vještina učenja učenika, kao i interesovanje učenika za predmet).

Emocionalno-improvizacioni stil (EIS). Nastavnike sa ovakvim stilom rukovođenja odlikuje pretežna usmjerenost na proces učenja i nedovoljno adekvatno planiranje obrazovnog procesa (izbor najzanimljivijeg nastavnog materijala, dok se manje zanimljiv, iako ponekad prilično važan, materijal ostavlja učenicima za samostalan rad) . Aktivnosti nastavnika EIS-a odlikuju se visokom efikasnošću i upotrebom velikog arsenala nastavnih metoda.

Emocionalno-metodički stil (EMS). Nastavnika sa ovim stilom rukovođenja karakteriše orijentacija na proces i rezultat učenja, određena prevlast intuitivnosti nad refleksivnošću, adekvatno planiranje nastavno-obrazovnog procesa i visoka efikasnost.

Rezonantno-improvizacijski stil (RIS). RIS nastavnika karakteriše orijentacija na proces učenja i rezultate, adekvatno planiranje nastavnog i obrazovnog procesa, efikasnost i kombinacija intuitivnosti i refleksivnosti. U poređenju sa nastavnicima emocionalnih stilova, takav nastavnik pokazuje manje kreativnosti u odabiru i variranju nastavnih metoda.

Rezonsko-metodički stil (RMS). Fokusirajući se prvenstveno na ishode učenja i adekvatno planirajući obrazovni proces, nastavnik RMS je konzervativan u korišćenju sredstava i metoda nastavnih aktivnosti.

Zauzvrat, skloni smo vjerovati da su najefikasniji individualni stilovi koji kombinuju metodičnost s emocionalnošću, a improvizaciju s razboritošću, odnosno svojevrsni srednji stilovi.

Nastavnici sa autoritarnim stilom rukovođenja, naprotiv, ispoljavaju izražene subjektivne stavove, selektivnost u odnosu na djecu, a karakterišu ih stereotipi i loše ocjene. Njihovo upravljanje djecom karakterizira stroga regulativa. Glavni oblici interakcije su naređenja, uputstva, uputstva, ukori. Mnogo češće koriste zabrane i ograničenja u odnosu na djecu. U radu preovladava poslovni pristup, zahtjevi i pravila se uopće ne objašnjavaju ili se rijetko objašnjavaju.

Kolegijalni (demokratski): nastavnik nastoji da razvija kolektivne odluke, pokazujući interesovanje za neformalni aspekt odnosa;

Liberalni stil.

U komunikaciji sa decom autoritarni, imperativni stil nije samo „nepoželjan“, već i neprihvatljiv – mišljenja su psiholozi (6). Istovremeno, A. A. Bodalev napominje da stil vođenja nastavnika značajno utiče na emocionalno stanje djece. Prema njegovom radu (4, str. 185), stanje smirenog zadovoljstva i radosti se relativno češće javlja kod učenika onih razrednih grupa na čijem je čelu nastavnik koji se pridržava demokratskih principa u komunikaciji sa školarcima. I, naprotiv, stanje depresije češće se opaža u slučajevima kada je nastavnik autoritarna osoba, a učenici češće doživljavaju ljutnju i bijes ako je nastavnik nedosljedan u odnosima s njima.

Napomenimo i to da pozitivno emotivna, ugodna komunikacija stvara uslove za kreativnu zajedničku aktivnost, nastanak posebnog društvenog stava prema drugoj osobi; u stanju ugodne komunikacije, dvije individue – nastavnik i učenik – počinju formirati određeni zajednički emocionalni i psihološki prostor u kojem se odvija kreativni proces upoznavanja učenika s ljudskom kulturom, proces sveobuhvatnog poznavanja društvene stvarnosti koja ga okružuje. i sam se odvija, odnosno odvija se proces socijalizacije pojedinca.

Pored naznačenih tipova odnosa nastavnika prema deci, neki naučnici (28, str.31) ističu i tako ekstreman oblik interakcije sa decom kao negativan, negativan stav prema njima.

Pozicija „stroge discipline“, koja vodi ka konsolidaciji stila komunikacije autoritarne uloge; Istovremeno, nastavnike praktično ne zanimaju mentalne karakteristike i stanje učenika. Pedagoška interakcija je organizovana sa strogom disciplinom u nastavi i zahtjevima za znanjem o predmetu, lična komunikacija u takvoj interakciji je isključena;

Položaj „uvrijeđenih nezahvalnih učenika“, karakteriziran stalnim pritužbama nastavnika na umor i nezadovoljstvo učenicima. Ova pozicija stvara emocionalni i situacioni stil odnosa između nastavnika i učenika: nastavnik je često iritiran ponašanjem učenika, njegove primedbe su ironične, često razdražljivog tona. Ovo stanje dovodi do grubog narušavanja odnosa sa učenicima;

Položaj „saradnje“ u interakciji sa studentima karakteriše emocionalni i lični stil odnosa. Osnova ovakvih odnosa je dobro poznavanje ličnosti svakog studenta, tolerancija na njihove neuspjehe u savladavanju nastavnog predmeta i ponašanja. Učitelj pokazuje interesovanje za dijete, njegov uzrast i individualne karakteristike, te u djetetu vidi ličnost u razvoju.

Po našem mišljenju, ova klasifikacija odnosa između nastavnika i djece može se povezati sa tradicionalnom klasifikacijom stilova komunikacije koja je gore navedena.

- “roditelj” – dominantan, preuzima odgovornost;

- "dijete" - slabije i zavisnije, kojem je potrebna pomoć.

Naravno, važno je da nastavnik posjeduje sve ove uloge i da ih po potrebi fleksibilno preuređuje.

Treba napomenuti da u toku nastavnih aktivnosti svaki nastavnik mora pronaći svoj individualni stil komunikacije i pristup savladavajući osnove profesionalno pedagoških pozicija sasvim svjesno.

Optimalno organizovana pedagoška komunikacija omogućava vam da efikasno utičete na socio-psihološku klimu tima i sprečite međuljudske sukobe.

2.2. OSOBINE NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U AKTIVNOSTI NASTAVNIKA

Prema L.M. Mitini, „interakcija između učenika i nastavnika sastoji se, prije svega, u razmjeni informacija između njih kognitivne i afektivno-vrednosne prirode. A prijenos ovih informacija vrši se i verbalno i putem različitih sredstava neverbalne komunikacije” (33).

Neverbalni aspekti komunikacije također igraju značajnu ulogu u regulisanju odnosa, uspostavljanju kontakata i u velikoj mjeri određuju emocionalnu atmosferu i dobrobit kako nastavnika tako i učenika.

Treba napomenuti da je ovaj aspekt pedagoške komunikacije bio u vidnom polju i prije studija navedenih autora. Tako je A.S. Makarenko napisao da su za njega, u svojoj praksi, „kao i za mnoge iskusne učitelje, takve „sitnice“ postale odlučujuće: kako stajati, kako sjediti, kako podići glas, nasmiješiti se, kako izgledati.” (Sakupljeno Radovi T.4, str.34). Međutim, tek u posljednje vrijeme sve više privlači pažnju istraživača fenomena komunikacije.

Touch;

Udaljenost komunikacije;

Vizuelna interakcija;

Intonacija.

Zadržimo se na razmatranju svake od komponenti procesa neverbalne interakcije u sistemu „nastavnik-učenik“.

Neki istraživači (40) primjećuju da mnogi nastavnici smatraju da je neophodno stvoriti „poseban izraz lica“ da bi se utjecalo na djecu. Često je to strog izraz lica sa namrštenim čelom, stisnutim usnama i napetom donjom vilicom. Ova maska za lice, izmišljena slika, navodno promoviše dobro ponašanje i akademski učinak učenika, olakšava vođenje i upravljanje učionicom. Osim toga, postoji prilično čest fenomen - "određena osoba za određenog učenika". Ali, kao profesionalac, nastavnik mora dovoljno kontrolisati svoje ponašanje da bi to izbjegao.

Sljedeći kanal neverbalne komunikacije je dodir, koji se ponekad naziva i taktilna komunikacija. Upotreba dodira je veoma važna u radu sa decom, posebno osnovnoškolskog uzrasta. Uz pomoć dodira možete privući pažnju, uspostaviti kontakt i izraziti svoj stav prema djetetu. Slobodno kretanje nastavnika po učionici tokom časa olakšava korištenje ove tehnike. Bez prekidanja časa, može vratiti rastresenog učenika na posao dodirivanjem njegove ruke ili ramena; smiri uzbuđenog; označite uspješan odgovor.

Posebno mjesto u nastavnikovom sistemu neverbalne komunikacije zauzima pogled, kojim on može izraziti svoj stav prema učeniku, njegovo ponašanje, postaviti pitanje, dati odgovor i sl.

Posebno je veliki uticaj buljenja, što može biti neprijatno. Pratiti primjedbu nastavnika njegovim pogledom negativno utiče na stanje djeteta i ometa održavanje kontakta.

Istraživanja primjećuju (21,40) da postoji optimalan ritam za razmjenu pogleda s djecom u učionici, kada se pojedinačni kontakt očima izmjenjuje s kontaktom očima s cijelim razredom, čime se stvara radni krug pažnje. Smjenjivanje i prebacivanje pogleda je također važno kada se sluša odgovor. Nastavnik, gledajući ispitanika, jasno daje do znanja da čuje odgovor. Gledajući u razred, učitelj skreće pažnju sve ostale djece na odgovornog. Pažljiv, prijateljski pogled dok slušate odgovor omogućava vam da zadržite povratne informacije.

Ako se nastavnik slobodno kreće po razredu, onda, promjenom udaljenosti, postiže proksemsku raznolikost i jednakost u komunikaciji sa svakim djetetom.

Kada se razmatra prostor komunikacije, ne može se a da se ne dotakne takav aspekt kao što su organizacijski uvjeti učenja, posebno postavljanje namještaja (stolova i stolica) u prostor učionice (N.V. Samoukina, G.A. Tsukerman).

Tako, N.V. Samoukina napominje da je namještaj postavljen u učionici na način da je učiteljski stol ispred razreda i, takoreći, nasuprot njemu. Ovakvo organizaciono rešenje učioničkog prostora, prema autoru, konsoliduje direktivno utičući položaj nastavnika. Učenički stolovi su postavljeni u nekoliko redova i odaju utisak „zajedničke mase“. Budući da je u takvom razredu, učenik se osjeća „unutar razreda“, dijelom istog. Stoga su pozivanje na ploču i komunikacija sa učiteljem „jedan na jedan“ faktori koji izazivaju neugodno i napeto stanje kod djeteta.

G.A. Tsukerman takođe razmatra pitanje prostorne organizacije učionice u svom radu „Vrste komunikacije u nastavi“ (55, str.160). Autor posebno piše da je pri organizovanju grupnog rada prihvatljiviji drugačiji raspored stolova u učionici, koji optimizuje proces učenja od tradicionalnog. Istovremeno, ona nudi sljedeće opcije za organizaciju obrazovnog prostora, među kojima se najpovoljnijim smatraju opcije a) i b), dok se opcija c) smatra jednom od najnepovoljnijih.

Opcija a) Opcija b)

Opcija c)

Priroda gesta nastavnika od prvih minuta stvara određeno raspoloženje u razredu. Istraživanja potvrđuju da ako su pokreti nastavnika impulsivni i nervozni, rezultat je stanje napetog iščekivanja nevolje umjesto pripreme za čas.

Gestovi takođe igraju važnu ulogu u obezbeđivanju pažnje učenika, što je najvažniji uslov za efikasno učenje. Upravo gest, čiji emocionalni intenzitet, po pravilu, privlači pažnju publike, ima značajan potencijal za fokusiranje pažnje slušalaca. Među sredstvima za organiziranje pažnje, gotovo svaki nastavnik aktivno koristi geste kao što su geste pokazivanja, imitacije, geste podvlačenja itd.

Kako primjećuje E.A. Petrova (40), ništa manje važna u korištenju gesta nije takva funkcija kao što je aktivacija različitih kognitivnih procesa: percepcije, pamćenja, mišljenja i mašte. Gestovi mogu ilustrirati učiteljevu priču, uz njihovu pomoć mogu se aktivirati vizualna percepcija, pamćenje i vizualno-figurativno mišljenje.

Zajednička aktivnost nastavnika i učenika uključuje ne samo uticaj nastavnika, već i obaveznu povratnu informaciju. Uz pomoć gesta nastavnik ga često „uključuje“ (upitno klimanje glavom, pozivajući pokreti itd.), pojačava njegov intenzitet (gesti odobravanja, ocjenjivanja) ili prekida kontakt. Gest je važna komponenta povratne informacije, bez razumijevanja koje nastavnik teško može adekvatno procijeniti stanje učenika, njegov odnos prema nastavniku, kolegama iz razreda itd.

Gestove, u kombinaciji sa drugim neverbalnim sredstvima komunikacije, nastavnik koristi kako bi osigurao kontrolu nad aktivnostima učenika. U tu svrhu najčešće se koriste gestovi za evaluaciju, regulisanje i disciplinovanje.

Gestovi nastavnika često postaju uzori. Djeca su posebno pažljiva na slučajeve neprecizne upotrebe gesta, koji im odvlače pažnju od zadataka koji se obavljaju na lekciji. Na osnovu toga smatramo da se moraju postaviti visoki zahtjevi prema kulturi neverbalnog ponašanja nastavnika općenito, a posebno prema njegovim gestovima.

U komunikaciji između nastavnika i učenika ton govora je takođe od velikog značaja. Prema mišljenju stručnjaka (posebno M.M. Rybakova), intonacija u komunikaciji između odraslih može nositi do 40% informacija. Međutim, u komunikaciji s djetetom povećava se utjecaj intonacije.

Pri percipiranju riječi dijete prvo reagira na intonaciju radnjom odgovora, a tek onda asimilira značenje izgovorenog. Nastavnikov vrisak ili monotoni govor gubi na svom uticaju jer su senzorni inputi učenika ili začepljeni (vrištanjem) ili on uopšte ne percipira emocionalnu pratnju, što dovodi do ravnodušnosti. S tim u vezi dolazimo do zaključka da govor nastavnika treba da bude emocionalno bogat, ali da treba izbegavati krajnosti; Za nastavnika je izuzetno važno da odabere ton komunikacije s djecom koji odgovara ne samo situaciji komunikacije, već i etičkim standardima.

Dakle, možemo zaključiti da neverbalni aspekt komunikacije zauzima značajno mjesto u procesu interakcije između nastavnika i djece. Da bi mu olakšao rad, nastavnik mora biti u stanju da komunicira sa decom bez ikakvog razgovora, mora voditi računa ne samo o govoru učenika, već i o svakom njegovom gestu, pogledu, svakom pokretu, a zauzvrat strogo kontrolisati njegovo ne- verbalno ponašanje.

2.3. EKSPERIMENTALNO PROUČAVANJE GESTURALNIH OSOBINA

KOMUNIKACIJE NASTAVNIKA OSNOVNIH RAZREDA NA ČASU

Eksperimentalni dio istraživanja organizovan je na bazi osnovnih razreda srednjih škola br. 25, 18, 38 i škole-licej br. 26 u Saransku, kao i škole br. 2 u Krasnoslobodsku.

Svrha rada: proučiti karakteristike gesta kao jedne od vodećih komponenti neverbalne komunikacije u aktivnostima nastavnika u osnovnoj školi.

Ciljevi istraživanja:

Pojasniti metodologiju proučavanja gestova nastavnika koju je predložila V. A. Petrova;

Sprovesti niz zapažanja i anketa nastavnika osnovnih škola;

Analizirati dobijene empirijske podatke br.

Napravite generalizacije i zaključke.

Metode istraživanja. Za dobijanje potpunih i pouzdanih rezultata korišćene su sledeće metode: posmatranje, ispitivanje, razgovor, kvantitativna i kvalitativna analiza dobijenih podataka.

Faze istraživanja:

1. Planiranje studije, pretraživanje, prilagođavanje i priprema teksta upitnika;

2. Provođenje anketa i zapažanja nastavnika tokom serije lekcija (april 1999., decembar 2000., april 2001.).

3. Obrada i primarna analiza dobijenih empirijskih podataka.

4. Prezentacija rezultata empirijskog istraživanja.

Predmet proučavanja: pedagoška djelatnost nastavnika.

Predmet istraživanja: gestovi kao važna komponenta pedagoške komunikacije.

Napredak studije:

Ovo istraživanje je provedeno u 10 različitih odjeljenja (sa 10 različitih nastavnika). Provođeno je kroz nekoliko časova (tabela 1). Tokom posmatranja otkriveno je koje geste i sa kojom frekvencijom je nastavnik koristio tokom časa. Kao rezultat posmatranja, evidentirani su najčešće korišćeni gestovi od strane nastavnika, kao i učestalost njihove upotrebe po času.